Обозначение помогает фиксировать впечатление, и ребенок теперь получает возможность воспроизводить его в памяти с помощью слова. Понятно, что это играет огромную роль в формировании устойчивой индивидуальной картины мира. Известно, что именно с ранним возрастом связаны наши первые сознательные воспоминания, их особая конкретная яркость, аффективная окрашенность, организация на основе чувственных ассоциаций.

При сохранении тесной эмоциональной общности со взрослым ребенком начинают выделяться и фиксироваться, с одной стороны, стереотип собственной аффективной избирательности, собственных привычек и ритуалов, с другой - жизненные стереотипы его близких; одним из средств их дифференциации также является конкретное предметное упорядочивание. Определение принадлежности вещи становится для ребенка аффективно значимым. И раньше вещь, связанная с близким, приобретала для него особое качество, становилась объектом интереса. Теперь малыш внимателен к самому порядку принадлежности и в какой-то момент может начать пунктуально требовать, чтобы вещи использовались только их "хозяевами" или, наоборот, воспринимать его нарушение как сверхуморительную шутку.

Ребенок и сам начинает проявлять себя как собственник. При этом "я" в его речи может еще активно не использоваться, но пометка "мое" уже сейчас становится для него аффективно значимой. Выделяются его личные вещи: одеяло, подушечка, тарелка, ложка, чашка, игрушки, горшок. Часто в это время он вынужден выслушивать от родных шутливые упреки в жадности. При этом малыш искренне расстраивается, но все равно не может отдать свою вещь, поскольку пока слишком "привязан" к ней как к неотъемлемому атрибуту своего жизненного стереотипа, разрушение которого он воспринимает трагически, поскольку переживание своего "Я" в это время обеспечивается именно индивидуальным аффективным стереотипом.

Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / Никольская О.С. М.: Центр лечебной педагогики, 2000

В рамках аффективного стереотипа взаимодействия продолжают развиваться способы разрешения задач четвертого уровня - начинается интенсивная передача жизненного опыта, касающаяся важнейших сторон обыденной жизни ребенка, и, как мы уже обсудили, прежде всего, определения возможной опасности. Характерно, что в этот период ребенок вслед за взрослым с огромным удовольствием отмечает, что опасно и что "нельзя" делать. Такое выделение не пугает его, поскольку делает его мир еще более надежным: контрастно определенным, предсказуемым и потому уютным. Стереотип начинает строиться как развернутый эмоционально насыщенный ритуал "правильной" жизни, размеченной рефреном оценок "хорошо" и "плохо". Вскоре ребенок сам с удовольствием проявляет предусмотрительность, пунктуально отмечая приближение знакомой ступеньки, канавы или коряги.

Таким образом, выход из кризиса первого года жизни происходит тоже с помощью взрослого. Однако если в периоды уязвимости помощь касалась развития средств саморегуляции, повышения аффективной устойчивости ребенка, то теперь выход из кризиса связан с разработкой форм организации реальных контактов с миром. Последние прежде всего обеспечивают защиту ребенка от полевых тенденций и торможение его непосредственных реакций на случайные впечатления, они удерживают его в эмоциональной логике взаимодействия с близкими. Так в общем жизненном стереотипе ребенок и близкие осваивают средства совместного разрешения задач первого уровня.

Ограничение пластичности ребенка в отношениях со средой, введение механизма первого уровня в более сложный смысловой контекст общего со взрослым жизненного стереотипа позволяет ему не только вернуть благополучие и согласие в отношения с близкими, но и, как мы увидим далее, начать более интенсивную разработку индивидуальных форм второго уровня сознания - дифференцированной словесно определенной, устойчивой картины мира и первых навыков самостоятельной жизни.

Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / Никольская О.С. М.: Центр лечебной педагогики, 2000

Характерны и традиционно складывающиеся способы преодоления этих трудностей. Приемом оказания ребенку "первой помощи" в подобной ситуации становится общение с ним на языке тех же самых полевых действий. Когда "не работают" прямые эмоциональные обращения мамы, ее просьбы и уговоры, действенным становится простое использование существующих полевых влияний - ребенка можно легко переключить, удержать или увести, сказав ему: "...Смотри, смотри, вон какая птичка летит", ".. Побежали-ка теперь по этой дорожке", "...А вон какая лесенка, сейчас мы на нее залезем". Такое обращение позволяет разрешить конкретную задачу и сохранить общий стереотип взаимодействия.

Если взрослый не противопоставляет себя напрямую тенденциям поля, это позволяет ему сохранить эмоциональный контакт с ребенком и оказать ему поддержку в формировании механизмов его собственной защиты от непосредственных влияний поля - аффективных стереотипов, обеспечивающих разметку опасностей в окружающем, разумное дистанцирование от них. В этом взрослый опирается на уже существующие общие стереотипы жизненного уклада и способное координировать эмоциональные оценки. Возможность безболезненного выхода из кризиса связана со степенью отработки этих механизмов в благополучный период докризисного развития.

Такая работа по аффективному упорядочению окружающего происходит, видимо, тоже в традиционно принятых формах эмоционального комментирования взрослым событий, происходящих вокруг проговаривания хода взаимодействия с ребенком. Одним из ее ощутимых результатов становится бурное увеличение словарного запас, который обычно и отмечается взрослыми как скачок в речевом развитии ребенка. Однако не менее важно и то, что слова в данном случае становятся аффективными метками, с помощью которых ребенок начинает выстраивать свою первую устойчивую и узнаваемую картину мира.

Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / Никольская О.С. М.: Центр лечебной педагогики, 2000