Спешу напомнить (чтоб профиль не простаивал), что практики дофаминового детокса — это прогрев гоев.
Из всего многообразия формулировок и версий того, что же такой дофаминовый детокс, можно составить примерно следующую популярную мульку: "постоянная стимуляция гаджетами, едой и развлечениями истощает дофамин (разряжает как батарейку) и мозгу нужен период полного воздержания, чтобы уровень восстановился и способность получать удовольствие от простых вещей вернулась."
То есть дофамин мыслится как расходуемый ресурс, которого может физически не хватать, если тратить его слишком часто и слишком быстро.
Ближайшим научно установленным механизмом является снижение количества и/или доступности D2-рецевторов. Снижение доступности при хронической сверхстимуляции — нисходящая регуляция или десенсибилизация — это процесс, который представляет из себя (защитный или регуляционный) механизм нейропластичности мозга.
То есть аналогия с топливом здесь просто неуместна. Разница между этими двумя описаниями может показаться терминологической придиркой, но у неё есть практическое следствие.
Если верить версии про истощение, логичным решением выглядит полный отказ от любой стимуляции на фиксированный срок — вплоть до того, что в некоторых версиях этой практики предлагают избегать разговоров, музыки и даже зрительного контакта.
Если исходить из механизма изменения рецепторной чувствительности, разумной окажется иная логика. Например, снизить интенсивность и частоту именно сверхсильных, специально сконструированных стимулов. С этой точки зрения устраивать сенсорную депривацию — стрелять из пушки по воробьям. У данного рецепта обоснования применительно к рецепторной чувствительности нет.
Всем спасибо за внимание к напоминанию. Уверен, что мы стали на один пост ближе к адекватному пониманию работы дофамина, процессов мотивации и обучения.
ТГ-канал и прочие ссылки находятся в закрепе. Заходите.
В 1920-30-е некоторые специалисты (на которых подробно останавливаться не будем) подготовили методики для детей с дислексией и трудностями чтения, в которых старались задействовать несколько сенсорных каналов одновременно. Например, ребёнку предлагалось смотреть на букву, произносить её и обводить пальцем, что помогало закрепить конкретный навык — чтение — у конкретной клинической группы.
В 1979 году Уолтер Барб и коллеги опубликовали книгу Teaching Through Modality Strengths, где предложили делить учеников на три типа по тому, какой способ подачи информации им субъективно комфортнее: смотреть на картинки и схемы (визуал), слушать объяснение (аудиал), делать руками и двигаться (кинестетик).
Это VAK — просто аббревиатура трёх слов на английском — visual, auditory, kinesthetic.
Надо сказать, что доказательная база у Барба уже на тот момент была довольно шаткая — маленькие несистематически исследования без нормальной экспериментальной схемы, которую позже раскритиковали за методологию. Но исследования были, то есть граждане выдумали из головы, но не полностью. Они в том числе опирались на собственный опыт, ибо тот же Барб был практикующим педагогом.
Параллельно, начиная с 1960–70-х, супруги Рита и Кеннет Дунн строили гораздо более развёрнутую модель. В ней учитывались пять групп характеристик: особенности окружающей среды, эмоциональные факторы, социальная организация обучения, физиологические особенности и психологические способы переработки информации. Например, модель учитывала чувствительность к шуму, свету и температуре, предпочтение работать одному или с другими людьми, время суток и потребность в движении.
Для диагностики этих характеристик Дунны и Гэри Прайс разработали Learning Style Inventory; его версии существовали с 1970-х годов, в том числе версия 1984 (литерали) года. То есть это отдельная от VAK, но крайне важная история, ибо ещё тоже начали называть стилями обучения, и со времени два разных подхода в массовом сознании слиплись в одно.
Наконец, в 1987 году Нил Флеминг разработал VARK — модель, добавлявшую к визуальной, аудиальной и кинестетической модальностям категорию Read/Write.
Флеминг опирался на идеи из нейролингвистического программирования. НЛП.
К сожалению, в 80-е и 90-е наибольшее влияние на науку и образование оказывали не научные механизмы, а институциональные. Поэтому данные модели особо предприимчивые граждане продавали как готовый продукт для школ и учителей: курсы повышения квалификации, тесты "узнай свой стиль обучения", методички.
Учителю не нужно разбираться в когнитивной психологии (читать Величковского и Холодную), а достаточно просто раздать анкету и рассадить детей по группам.
Первый системный удар
В 2004 году Фрэнк Коффильд и коллеги по заказу Learning and Skills Research Centre провели систематический и критический обзор 13 наиболее влиятельных моделей стилей обучения. Они отдельно оценивали теоретические основания моделей, а также надёжность и валидность соответствующих диагностических инструментов. Выводы сильно различались от модели к модели, но авторы обнаружили серьёзные проблемы у многих из них и предостерегли от некритического использования таких инструментов в образовании.
Также они процитировали работы Джона Хэтти по размерам эффектов образовательных вмешательств и выдали: индивидуализация под стиль обучения — не то, куда стоит вкладывать ограниченные ресурсы школ.
В 2008 году Пашлер и коллеги (среди которых был Роберт Бьорк, известный нашему читателю по работе Soderstrom & Bjork, 2015, о которой мы уже писали) опубликовали обзор в авторитетном журнале. Там они на примере темы стилей обучения крайне занятно и весьма полезно описали то, каким должен быть корректный эксперимент.
Для корректного эксперимента нужен так называемый crossover interaction — перекрёстное взаимодействие — это тип статистического взаимодействия между двумя независимыми переменными, при котором направление влияние одной переменной на зависимую переменную меняется на противоположное (переворачивается) в зависимости от уровня другой переменной.
То есть мы берём людей, которые сами себя называют визуалами или аудиалами, учим одних и других то визуальным, то аудиальным методом, и меряем результат по одному и тому же тесту.
Гипотеза подтвердится, только если визуалы окажутся лучше именно на визуальной подаче, а аудиалы — именно на аудиальной. Если же оба типа учеников просто лучше усваивают материал через один и тот же метод (скажем, всем легче учиться через текст) — это не подтвердит эффективность стилей обучения, это будет просто разница в качестве метода.
Авторы обнаружили, что огромный массив существующей литературы о стилях обучения почти не содержит экспериментов, способных непосредственно проверить эту гипотезу.
И после 2008 года появлялись точечные попытки протестировать модели стилей обучения по предложенному методу. Например, в 2015 году Rogowsky, Calhoun и Tallal провели такой эксперимент на взрослых с высшим образованием. Ожидаемого взаимодействия между предпочтительным стилем и способом обучения они не обнаружили; при проверке понимания текста участники в условиях чтения в среднем справлялись лучше, чем в условиях аудирования.
То есть более чем за 50 лет не было получено убедительных экспериментальных доказательств того, что диагностика стиля позволяет подобрать человеку способ обучения, который улучшает его результат. Более того, несколько исследований с подходящим экспериментальным дизайном получили результаты, противоречащие гипотезе согласования стиля и метода.
Но что происходит не в науке, а школах и ВУЗах в это же самое время?
Научная критика почти не изменила популярность идеи в образовании. Исследования показывают, что вера в стили обучения остаётся широко распространённой среди педагогов и студентов. Например, Nancekivell, Shah и Gelman (2020) обнаружили, что представления о стилях обучения часто приобретают эссенциалистский характер: людям приписывают врождённый, стабильный и биологически обусловленный "тип" обучения.
При этом проблема существует и на уровне самой образовательной литературы. Newton в 2015 году проанализировал публикации по learning styles в ERIC и PubMed и обнаружил, что 89% недавних работ в этой выборке прямо или косвенно поддерживали использование стилей обучения, хотя экспериментальная база для их практического применения была крайне слабой.
Стили обучения — хороший пример нейромифа. Проблема здесь уже не только в том, что научные данные не подтверждают пользу подстройки обучения под VAK или VARK. Более поздние исследования показывают, что сама вера в learning styles имеет устойчивую психологическую структуру: люди могут воспринимать такие категории как реальные, стабильные и даже биологически обусловленные характеристики человека. Личный опыт при этом может продолжать восприниматься как доказательство эффективности стилей даже после знакомства с научными данными.
Спрашивали уже, кстати, витамины для памяти у детей. Об этом отдельный пост будет. Для усидчивости действительно можно давать Подзатыльник-форте или Антибесоёбный комплекс.
Витамин от неусидчивости называет "режим сна и посильная задача". Всё остальное — либо лечение подтверждённого дефицита, либо маркетинг.
Взглянем на некоторые исследования, а потом пристально присмотримся к тому, что же такое "усидчивость"
Я акцентирую внимание: подтверждённого дефицита. Потому что дефицит железа действительно бьёт по вниманию и утомляемости, и его коррекция в среднем для школьников 6–12 лет улучшают интеллект, внимание и концентрацию. Вот систематический обзор и мета-анализ — Gutema et al. (2023).
Но обратите внимание (да, я повторю и уточню ещё раз), что речь идёт о детях с анемией на старте. И влияние на внимание и интеллект есть, а вот значимого влияния на школьную успеваемость — не было.
Есть мета-анализ по неанимичным детям, то есть по детям без дефицита железа. Там анализируют 18 исследований, 1408 участников и обнаруживают, что в РКИ добавки улучшились положение дел с тревожностью, утомляемостью, физическим самочувствием, когнитивным интеллектом и кратковременной памятью, но не внимание и не депрессией. Fiani et al 2025
Есть систематический обзор РКИ до мая 2024 по Омега-3 при СДВГ. Рядышком ссылки не лежит, но там тоже эффект не доказан.
Сон. Есть метаанализ 61 исследования, где ограничение сна значимо ухудшает когнитивные функции в целом, в том числе исполнительные функции, устойчивое внимание и долговременную память. Lowe, Safati, Hall (2017)
Почему я напираю на сон? Да потому что недосып встречается у школьников несопоставимо чаще, чем железодефицит. Несопоставимо.
Усидчивость
Это — сборная солянка из некоторого психологически и физиологически разнородного наблюдаемого поведения. Родитель видит одно (например, ребёнок не может и 15 минут высидеть за уроками), а причин у этого наблюдения минимум шесть разных.
Первая проблема находится не в ребёнке, а в ожиданиях родителя. Родитель видит факт, что ребёнок встаёт из-за стола каждые пять минут, а затем накидывает на этот факт нормативное ожидание "он должен сидеть час, а раз не может, то что-то с ним не так".
Рекомендую взяться за возрастную психологию и психологию развития. Если вы родитель и всё ещё этого не сделали, то закрывайте пост и идите литературу соответствующую искать.
Половина проблем с усидчивостью рассыпается уже здесь: требуемая длительность просто не соответствует возрасту.
Вторая проблема, второе расщепление происходит на этапе механизма. Как было сказано выше: за одним и тем же поведением стоят разные вещи.
Во-первых, под усидчивостью может пониматься устойчивость внимания — способность удерживать внимание на монотонной (например) задаче во времени. Большинство об этом говорит.
У нас есть материал для студентов, но никто не-студентам этот материал читать не мешает. Дело в том, что внимание обладает свойствами (объем, концентрация, устойчивость, переключение, распределение) и не всегда человек понимает, о каком именно свойстве идёт речь. Читать: Свойства внимания в психологии
Во-вторых, ребёнок может быть способен удерживать внимание, но не способен не отреагировать на постороннее, например, на уведомление телефона. Здесь правильнее говорить о торможении, об исполнительных функциях. Писал о них здесь: Исполнительные функции, или идиотские решения умных людей
В-третьих, инициация. Этому будет посвящён отдельный пост. Если за столом никого нет, если ребёнок не учится, то он мог не отвлечься, а просто не сел.
В-четвёртых, мотивация и ценность задачи. Довольно интересный пункт. Если ребёнок прекрасно сидит три часа над конструктором, но не может высидеть полчаса над прописями, то нужно задуматься. Потому что очевидно, что большая часть функций сохранна, дефицит (как правило) отсутствует, а вопрос только в том, что в рот он шатал учёбу. Здесь может быть проблема с произвольным и волевым поведением, но это другие вопросы.
В-пятых, ребёнок может не понимать материал и избегать неуспеха в учёбе, что может выглядеть как неусидчивость. Это довольно частная и почти всегда игнорируемая причина.
В-шестых, ребёнок просто может быть голоден, холоден, может болеть, может тревожиться. Ну понятно.
Диагностика
Во-первых, вы должны чётко зафиксировать (и при этом не стоять над душой) сколько минут фактически ребёнок просидел над уроками. Естественно, что это должен быть не один замер, а несколько замеров и медиана из них. Это нужно, чтобы выяснить, что фактически (в подавляющем большинстве случаев) цифра нормальная, а вот ваши ожидания — тоже отчасти понятны, но с реальностью расходятся.
То есть нужно объективно и безоценочно зафиксировать время.
Во-вторых, нужно понять: везде проблема или только здесь? Сидит ли он столько же над тем, что любит? Этот вопрос нужно задать и к разным предметам, по которым ребёнок делает домашнее задание.
В-третьих, что происходит в момент срыва? Встаёт сам без повода (1), отвлекается на конкретный внешний стимул (2), вообще не садится (3), садится и застревает на первом трудном месте (5)?
В-четвёртых, как меняется в течение дня и недели? Всегда ли одинаково плохо сидит? Или хуже к вечеру и в конце недели? Может, ребёнок садится делать уроки в самом конце дня, когда ни сил, ни желания, когда у он убегался, упрыгался и спать должен? Вспоминаем про недосып в начале поста.
В-пятых. Когда началось и не совпадает ли с нормативными возрастными кризисами?
В-шестых. Это замечаете только вы или учитель / супруг(а) / другие дети. Возможно, в доме есть что-то, что сильно мешает, а школе всё хорошо. Или наоборот.
Формально речь идёт о дифференциации по трём осям: пересечение контекстов (везде/здесь), стабильности во времени (всегда/эпизодами), точке сбоя (не начинает / не удерживает / не тормозит отвлечение).
Граница медицинского вопроса
Ложноположительные и ложноотрицательные диагнозы никто не отменял. Вы можете не заметить важные паттерны, а можете самые обычные принять за проявление болезни, поэтому при сильном жжении ниже копчика лучше сразу обратиться к специалисту, чтобы и перестраховаться и себя успокоить.
Специалист вам всё подробно и спокойно объяснит, у специалиста есть корочки и халат.
Особенно обращаю ваше внимание на то, что СДВГ по критериям требует того, чтобы:
Симптомы проявлялись в нескольких обстановках.
Держались длительно, а не возникали эпизодами.
Начались в детстве.
И реально нарушали функционирование, а не просто раздражали родителя.
Если всё сходится: везде, всегда, с раннего возраста, с последствиями — к специалисту.
Усидчивость как запрос, кстати, часто маскирует запрос на послушание. Но вопросы "как сделать, чтобы он сидел" и "как сделать, чтобы он справлялся с задачей" — это разные вопросы, разные задачи и решаются они по-разному.
Лично я не вижу большой проблемы (кроме уязвлённого эго), если ребёнок сделал уроки стоя, за двадцать минут (а не за 15), в три подхода (а не за раз) — задачу решил, "усидчивости" не проявил. Если это считается провалом, то я умываю руки.
И я сам, и многие мои товарищи долго не могли понять, на кой чёрт в теории привязанности нужен тревожно-избегающий тип. Оказалось, что система там чуть сложнее, а большую часть логики рушит перевод.
Дело в том, что тревожный и избегающий — это не два противоположных типа, а оси, по которым выводятся четыре типа. В конце будет краткая историческая справка, которая часть путаницы распутает, но сейчас эта справка будет избыточна.
Деление происходит по двум осям: тревожность и избегание, которые являются аналогами осей "модель себя" и "модель другого". В этом плане низкое избегание и высокая тревога действительно даёт тревожный тип, низкая тревога и высокое избегание дают условно избегающий тип, а высокая тревога и высокое избегание дают тревожно-избегающий тип.
Да и исторически это не заглушка, а расширение. Ведь сперва деления на отвергающе-избегающий и боязливо-избегающий типы не было.
И ключевая проблема теории привязанности как типологии оказалась в другом месте, ровно в том же, где обычно обнаруживается проблема типологий и психометрии. Сперва эта проблема была поднята в исследовании Fraley & Waller (1998), а затем куда подробнее — Fraley, Hudson, Heffernan & Segal (2015).
Оба типологических подхода — что трёхтиповой Хазан и Шейвера, что четырёхтиповой Бартоломью и Горовиц — по сути своей категориальны: они предполагают, что за наблюдаемыми паттернами поведения стоят дискретные психологические типы, разделённые реальной границей.
Но когда Бреннан, Кларк и Шейвер (1998) построили ECR и стали измерять тревогу и избегание как непрерывные шкалы, а не как категории для выбора, встал вопрос: а есть ли вообще на этих шкалах естественный разрыв, который оправдывал бы деление на типы?
Ответ, который дала таксометрия, оказался "нет". Ситуация несколько сложная, но если её понять, то многие проблемы психометрии вы будете видеть очень отчётливо. Fraley и Waller (1998) первыми применили методы Мила (MAXCOV, MAMBAC) к данным по привязанности и не нашли признаков категориальной структуры, то есть данные не образовывали сгустки на границах предполагаемых типов, а организовали распределение как сплошное облачко точек.
Fraley с соавторами в 2015-м повторили это на куда большей выборке и с более строгими методами — результат тот же: и тревога, и избегание распределены непрерывно, причём это верно и для общей привязанности, и для привязанности к конкретным людям — матери, отцу, партнёру.
А раз естественной границы нет, то любое деление на "избегающих" и "не-избегающих" — это медианный сплит, произвольная линия, проведённая исследователем поперёк непрерывного облака.
Разница в тревоге между двумя надёжными (1 и 3 по тревоге) может оказаться значительно больше, чем разница между тревожным и надёжным, которые набрали 4 и 3 балла соответственно.
Краткая историческая справка примерно на 30 секунд.
Теория привязанности была разработана Джоном Боулби, который отошёл от классического психоанализа и объединил идеи этологии, кибернетики и теории контроля для изучения детской привязанности. Позже Мэри Эйнсворт (Ainsworth et al., 1978) разработала процедуру "Незнакомая ситуация" (Strange Situation), позволяющую наблюдать поведение младенца при разлуке и воссоединении с матерью. На этой основе были выделены три паттерна привязанности: надёжный, тревожно-избегающий и тревожно-амбивалентный.
Позднее Мэри Мэйн и её коллеги добавили четвёртую категорию — дезорганизованную привязанность. К ней относили детей, чьё поведение при воссоединении с матерью не соответствовало ни одному из трёх первоначальных паттернов.
Хазан и Шейвер (1987) перенесли типологию Эйнсворт на взрослых, рассматривая романтические отношения как форму привязанности. Затем Бартоломью и Горовиц (1991), опираясь на исследования взрослой привязанности и концепцию Боулби о внутренних рабочих моделях, формализовали представления о себе и других в виде двух измерений — модели себя и модели других. Это позволило построить четырёхкатегориальную модель взрослой привязанности. В ней категория avoidant, использовавшаяся Хазан и Шейвером, была разделена на два качественно различных варианта: dismissing и fearful.
Связь между двумя типологиями была впоследствии проверена эмпирически (Griffin & Bartholomew, 1994b). Обе модели описывают индивидуальные различия через две базовые оси, однако трёхкатегориальная схема Хазан и Шейвера не позволяет различить два варианта избегания. Категория preoccupied у Бартоломью соответствует anxious-ambivalent у Хазан и Шейвера, тогда как dismissing и fearful представляют собой разделение их единой категории avoidant на два различных паттерна.
Такие дела.
У нас там всякие соцсети есть и сайт, всё в шапке профиля.
Распределённая практика (distributed practice, spacing) — это организация обучения, при которой повторения одного и того же материала разделены временными интервалами. Её противоположность — массированная практика (она же massed practice, она же зубрёжка): несколько повторений подряд за одну учебную сессию.
Распределённая практика требует некоторой подготовки и планирования, а зубрёжка доступна всем и каждому прямо сейчас. Зубрёжка даёт лучшие результаты здесь и сейчас, в процессе зубрёжки создаётся ощущение эффективности, поэтому школьники и студенты чаще предпочитают один раз засеть на пару часов, чем по 20-30 минут повторять материал следующие 4-5 дней.
Зубрёжка опасна тем, что создаёт ощущение запоминания и понимания. Вот вы прочитали материал, вот вы прочитали его ещё раз — и во время второго прочтения спутали узнавание с вспоминанием. Вы материал не вспомнили, а узнали — а это разные процессы.
Если закрыть подсказку и попробовать воспроизвести, то вы, скорее всего, не вспомните материал, который с лёгкостью узнаете.
Исследования показывают, что распределённая практика при прочих равных намного и в разы лучше зубрёжки. А если к распределённой практике добавить практику извлечения, тестирование и прочие техники разной эффективности, то запоминать и понимать учебный материал становится намного проще (при некоторых оговорках) и запоминается он на более продолжительные периоды.
А я напоминаю, что у нас есть тг-канал, МАХъ, возможность оставить донат.
Дико извиняюсь, что не адаптировал пост под Пикабу, но ни сил, ни желания (всем похуй), ни здоровья сегодня нет. Сделаю это позже, когда наберётся больше готового материала и сил. Спасибо за понимание.
В 2015 году вышла огромная обзорная статья, которая долго-долго назревала и, к сожалению, до огромного числа преподавателей доберётся ещё не скоро. Авторы исследования собрали данные по моторному и вербальному обучению почти за 100 лет и показали, что лёгкость усвоения вводит в заблуждение.
🔍 На крысах Толмена (1930), почтальонах из Британии (1978) и баскетболистах (1993) показали, что в обучении присутствуют две разные вещи: 1. Сила извлечения — то, как легко вы нечто вспоминаете сейчас (она быстро растёт и быстро падает) 2. Сила хранения — это реальная глубина усвоения (растёт медленно, но почти не забывается).
И чем сложнее вам даётся извлечение информации, тем сильнее она встраивается в память. Исследователи назвали это желательным трудностями.
Когда исследователи спрашивали студентов, какой метод они считают лучшим, 93% выбрали зубрёжку (массовую практику), хотя это наихудший вариант для долговременного запоминания. Люди систематически путают лёгкость с результативностью.
Неоднократно уже писали, что надо не перечитывать конспекты, а закрыть и пересказывать. Что темы нужно чередовать, даже если это кажется нелогичным. Что нужно оставлять время между занятиями, а не пытаться взять всё одним забегом.
📌 И кстати: неудачные попытки вспомнить (когда вы не знаете ответ) улучшают последующее запоминание, если вы затем увидите правильный ответ.
На какие данные опирался известный канадский журналист, поп-социолог и автор многочисленных бестселлеров Малкольм Гладуэлл — в частности, книг «Переломный момент» (2000), «Гении и аутсайдеры» (2008) и «Разговор с незнакомцем» (2019) — когда говорил о том, что становление специалиста занимает 10 000 часов?
Что такое "deliberate practice"? А ты наблюдательный, читатель.
Действительно, есть важная разница между тем, что показало исследование, и тем, во что Гладуэлл превратил этот результат в "Гениях и аутсайдерах". Эрикссон и коллеги для первого исследования взяли 30 скрипачей, обучавшихся в Музыкальной академии Западного Берлина и поделили их на три группы по 10 человек по уровню мастерства.
наиболее сильные
хорошие
менее успешные студенты, ориентированные в основном на преподавательскую карьеру.
Участников просили, среди прочего, оценить, сколько времени они самостоятельно практиковались на скрипке в каждый год обучения. Эти ретроспективные оценки затем суммировали по годам.
Ну то есть никто с секундомером не стоял, исследователи оценили накопленное время практики, основываясь главным образом на воспоминания участников. Дело в том, что к 18 годам наиболее сильные скрипачи в среднем накопили более 7 410 часов самостоятельной практики. Хорошие скрипачи к этому уровню приближались (5 301 час), а менее успешные имели существенно меньше практики (около 3 420 часов)
Действительно, ключевым понятием статьи является deliberate practice, которое обычно переводят как целенаправленную или преднамеренную практику. То есть речь шла не о просто любом времени, проведённом за занятием.
В теоретической модели Эрикссона практика должна быть специально организована для улучшения текущего уровня исполнения: человек работает над конкретными аспектами навыка, получает обратную связь, исправляет ошибки и постепенно повышает требования к себе.
Откуда же Гладуэлл взял именно 10 000?
В Outliers он назвал это число магическим — своеобразным порогом формирования настоящей экспертности. Вероятно, Гладуэлл просто экстраполировал данные с 18 лет по 20, округлил и усреднил. Взял запоминающееся число. А ещё есть небольшой якорь.
Исследование Эриксона было основным эмпирическим источником, но он впоследствии прямо говорил, что Гладуэлл неправильно интерпретировал его результаты. В частности, 10 000 часов представляли собой среднее значение для определённой группы скрипачей, а не обнаруженный порог, после которого человек становится экспертом. Между людьми существовала значительная вариативность.
Процитирую (эту же тему Эрикссон поднимает в своей книге Peak, буквально Пик):
Malcolm Gladwell read our work, and he misinterpreted some of our findings. We [studied] violinists who had been at an international academy [and were] viewed as being on track for international careers. When we estimated how many hours they had spent working on trying to improve their performance by themselves, we came up with an average, across the group, of 10,000 hours. But that really meant that there was a fair amount of variability.
Малкольм Гладуэлл ознакомился с нашей работой, но неверно истолковал некоторые из полученных нами результатов. Мы изучали скрипачей, обучавшихся в международной академии и считавшихся перспективными музыкантами, способными построить международную карьеру. Подсчитав, сколько времени они в среднем уделяли самостоятельной работе над совершенствованием своего мастерства, мы получили показатель в 10 000 часов. Однако на самом деле это означало, что внутри группы наблюдался значительный разброс данных.
Последующие исследования поставили под сомнение даже более слабую версию исходного вывода Эрикссона.
В 2019 году Брук Макнамара и Мегха Майтра провели прямую репликацию исходного исследования скрипачей. Они воспроизвели его методологию, но использовали двойное ослепление и более подходящие статистические процедуры.
Менее успешные скрипачи действительно накопили существенно меньше самостоятельной практики, чем более успешные. Но между группами лучших и хороших скрипачей статистически значимой разницы по накопленной практике к 18 годам обнаружено не было.
То есть основной результат оригинального исследования реплицирован не было.
В следующем посте мы наглядно и подробно разберём ошибки Гладуэлла.
А я напоминаю, что в сентябре мы постараемся завалить этот интернет материалами об образовании, обучении, саморазвитии и смежными штуками. Можете подписаться сюда.
Всё написанное ниже существует в рамках ответа, поэтому к нему отсылается и из него исходит. Напоминаю, что гражданин Психожесть в одной из своих публикаций разъяснил, что на повседневной жизни женщины (в т.ч. на её поведении и эмоциональности) отражается то, как в женском организме работают гормоны.
Далее Биохимичка — в качестве квази-ответа — выкатывает собственный пост, где предлагает поспорить с тезисом о том, что "у женщин гормоны скачут, потому перепады настроения и эмоциональные качели - это нормально".
С тезисом в такой формулировке и я бы поспорил, но в процессе аргументации гражданка протаскивает следующий тезис: "Если поведение женщины резко меняется в определённые фазы цикла, то наиболее вероятное объяснение — сознательная манипуляция, а не влияние гормональных изменений."
Для такого утверждения нужны серьёзные данные, показывающие, что в большинстве подобных случаев женщины сознательно симулируют потерю контроля или используют гормоны как предлог. В приведённом тексте таких данных нет.
Начнём с методологии мышления. Для этого нам понадобятся три важнейший для психологического мышления вещи: логика, тип влияния гормонов на поведение и биопсихосоциальная модель.
Логика
Попробуем разбить класс "женщины" (это не призыв к насилию) по двум основаниям: "есть легитимный физиологический драйвер" и "манипулирует". В итоге мы получим четыре класса, но сперва объясню смысл первого основания.
Сюда я отношу болезненные месячные или гормональную модуляцию настроения. Был соблазн построить повествование без второго, но оно нам необходимо. Ведь в этом был весь смысл: выяснить, зависит ли поведение женщины от цикла и гормонов, в фазы этого цикла "бушующие".
Истерику мы заменим на плохое или негативное поведение, ибо сомневаюсь, что окружающие негодуют только от истерик. Скорее всего, доёб идёт даже до ситуаций, когда женщина просто раздражена. И в таких ситуациях женщина может объяснять своё раздражение гормонами и ПМС.
Тогда у нас получается следующие 4 класса женщин:
Манипулирующие женщины с легитимным основанием для плохо поведения.
Манипулирующие женщины без легитимного основания.
Не-манипулирующие с основанием.
Не-манипулирующие без основания.
Как видим, четвёртый класс — идеальная женщина. У него нет болезненных месячных и сильного влияния гормонов на настроение. Она не манипулирует.
Морально самый худший класс — манипулирующие без основания. Именно сюда обычно целятся суждения вроде "ыааа монепуляторшы".
Однако люди не умеют делить логически даже на квадраты, поэтому регулярно зацепляют классы 1 и 3. То есть отказывают "не-манипулирующим женщинам с основанием" и "манипулирующим с основанием" в том, чтобы признать болезненность их положения. Признать, что ПМС действительно влияет на их поведение.
Хорошо. ПМС и гормоны влияют. Но как?
Типы влияния гормонов на поведения
Гормоны влияют на психику и поведение не одним способом, а минимум четырьмя.
Иллюстрация из книги Жукова Д. А. "Биология поведения: гуморальные механизмы"
Самым простым типом влияния является прямое влияние или индукция. Гормон запускает поведение сам, запускает дозозависимо и без участия ситуации. Чем выше концентрация — тем сильнее выражено поведение, независимо от контекста. Так работает инсулин в отношении голода: малые дозы вызывают чувство голода и пищевое поведение практически как рефлекс. Так же действуют альдостерон и другие минералокортикоиды на жажду, кортиколиберин — на тревогу, эндорфины — на эйфорию.
На сегодняшний день у человека надёжно подтверждено очень и очень мало таких форм: пищевое и питьевое поведение и два аффективных состояния (тревога и эйфория).
Второй тип — обеспечение — он же пороговый. Без гормона функция или психическая репрезентация отсутствует, но при достижении определённого уровня — появляется. Дальнейший рост концентрации сверх этого порога уже ничего не меняет, а все колебания находятся внутри рабочего диапазона и не коррелируют с колебаниями поведения.
Третье: организующее влияние в период внутриутробного созревания и раннего детства. Например, дефицит гормонов щитовидной железы на этапе развития приводи к кретинизму, а введение гормона взрослому это уже не исправят. По этой же логике не работает и попытка переключить мужское поведение на женское введением женских половых гормонов мужчине. Дело в том, что организующий эффект действуют один раз в узком временно окне, а не постоянно в течение жизни.
Наконец, последний, но самый важный тип влияния, который является и самым распространённым и касается темы статьи — модуляция. Модулирующее влияние гормона на поведение связано с тем, что гормон усиливает или ослабляет уже существующее поведение, но не создаёт его из ничего и не переключает через любые условия.
Вводить человеку окситоцин и рассчитывать, что он подобреет к тому, кого ненавидит, — глупость. На самом деле, учитывая некоторые современные данные о работе окситоцина, эффект может быть противоположный.
Половые гормоны и их связь с настроением в течение цикла по этому критерию — не индукция и не обеспечение, а модуляция: есть облегчение или затруднение уже существующей эмоциональной реакции на реальный повод. И эта разница принципиальна, ибо индукция вполне может снять вопрос "с чем связана эмоция?" — гормон и есть причина.
Модуляция вопрос не снимает, ибо эмоция всё равно на что-то реагирует, просто реагирует легче или тяжелее, чем без эмоционального сдвига.
Биопсихосоциальная модель
Биопсихосоциальная модель нужна здесь по той же причине, что и типология влияния гормонов, ибо она не даёт свалить всё в одну тривиальную кучу под названием "во всём виноваты гормоны" или, с равным успехом, "во всём виновата манипуляция". Она разносит одно и то же явление — эмоциональную нестабильность в определённой фазе цикла — по разным временным ролям, и в каждой роли гормоны — только один из игроков.
Модель психических расстройств из книги "Когнитивно-бихевиоральная терапия психических расстройств" Прашко, Можны, Шлепецки.
Предиспонирующие факторы — то, что делает конкретную женщину более уязвимой к выраженным перепадам настроения в принципе, ещё до всякого цикла, к ним относятся: индвидуальные различия в базовой чувствительности эмоциональной регуляции, складе характера, семейной истории аффективных расстройств и т.д. То есть здесь идёт речь о том, что диапазон реакций на одни и те же гормональные колебания или болезненность у разных людей разные ещё до того, как цикл начался.
Преципитирующий фактор в данном случае конкретен и очевиден — гормональный сдвиг лютеиновой фазы. Именно он запускает эпизод, но запускает у тех, у кого уже есть предрасположенность, а не создаёт её из ничего. Можете воспринимать его как спусковой крючок, который, строго говоря, причиной самой по себе не является. Сюда же относится боль. Боль прямо сейчас портит настроение прямо сейчас. У боли роль двойная.
Поддерживающие факторы — то, что удерживает и усиливает состояние уже после того, как оно началось, и здесь как раз есть место боли и ощущениям, о которых поговорим далее. Сюда мы относим недосыпы, спазмы, отмену привычной физической активности, избегание социальных ситуаций и прочее-прочее-прочее. Всё это уже не гормональные эффекты сами по себе, а поведенческие паттерны, которые продлевают и утяжеляют состояние, для которых гормональный сдвиг стал спусковым крючком.
Также есть модифицирующие факторы, которые расстройство не вызывают, но при уже развернувшемся эпизоде усиляют его. Сюда мы относим хронический недосып независимо от цикла, фоновый стресс на работе, физическое истощение. Всё это складывается с гормональными преципитирующими факторами.
И отдельно (вне предложенной схемы) выделяют протективные факторы. То есть факторы, которые защищают от негативных последствий или снижают тяжесть эпизодов. Это устойчивый режим сна, регулярная физическая активность, навыки эмоциональной регуляции (о чём тоже поговорим) и АХУЕТЬ поддержка со стороны близких. Это факторы, которые снижают вероятность или тяжесть эпизода.
Эти факторы не отменяют влияние гормонов, не разворачивают спазмы вспять, но укрепляют предиспонирующий фон и снижают нагрузку от поддерживающих и модифицирующих факторов.
Одна и та же женщина в один цикл переносит лютеиновую фазу почти незаметно, а в другой — тяжело, и разница чаще всего не в некоем гормональном сдвиге — гормональный сдвиг в среднем одинаков и организм к нему готовится, — а в том, сколько других факторов из этой сетки совпали в конкретном месяце. В прошлом месяце всё было хорошо, женщина — божий одуванчик. В этом месяц плохой сон, стресс на работе, отсутствие поддержки — туши свет.
Да, гормоны в большинстве случаев не диктуют. Но теперь, надеюсь, понятно, почему у меня от рассуждений Биохимички натурально горит.
Теперь немного о том, 1) как ожидания усиливают боль, 2) как эмоциональная регуляция связана с болью и 3) как конкретно менструальная боль связана с когнитивными факторами.
Самой базовой и авторитетной работой по первому вопросу является работа Atlas & Wager (2012) — это обзор по нейронауке боли, где говорится, что ожидания способны изменять субъективную интенсивность боли и активность болевых сетей мозга. То есть боль является не только отражением ноцицептивного сигнала, но и результатом его когнитивной обработки.
Для психологов, читавших "Основы общей психологии" Рубинштейна, это не новость.
Первое издание вышло в 1940-м году
Но есть и более свежий обзор Atlas (2023), где показано, что ожидания, обучение и вербальные установки оказывают измеримое влияние на болевой опыт через механизмы плацебо и ноцебо. Если человек заранее ожидает сильной боли и негативного опыта, это само по себе становится фактором усиления боли.
Но бога ради не нужно из этого делать вывод о том, что боль выдумана. Усиленная ожиданиями боль вполне реальна. Это говорит лишь о том, что практики КПТ, КОТОРЫМ ЕЩЁ НУЖНО НАУЧИТЬСЯ, могут снизить интенсивность боли или не раскручивать спирать "боль — страдание — страдание от страдания".
Второй корпус литературы как раз об этом и повествует. Kechlin et al. (2018) показали, что неадаптивные способы эмоциональной регуляции связаны с большей выраженностью боли и худшими психологическими исходами.
Среди различных психосоциальных факторов именно катастрофизация наиболее надёжно предсказывала тяжесть менструальной боли. Chen et al. (2021), Pain catastrophizing is associated with menstrual pain severity.
Так что девочки)) не манипулируйте там)) сами себя чёт накуртили))0) потерпеть не можете?)) просто измените своё мышление))0))00)
Что касается воли и волевых усилий:
Хоть концепция истощения эго (воли) и является частично опровергнутой — Inzlicht & Berkman, 2017 — однако... (цитирую конспект, ибо дохрена написал и более адаптировать для Пикабу не хочу)
Продолжительная когнитивная нагрузка действительно может приводить к ухудшению работы исполнительных функций — внимания, рабочей памяти, тормозного контроля, когнитивной гибкости, — однако это не обязательно связано с исчерпанием некоего единого ресурса воли. Возможными механизмами считаются ментальная усталость, изменение мотивации, перераспределение внимания и изменение оценки затрат и выгод дальнейшего усилия.
То есть "самоконтроль" не бинарен. Его эффективность зависит от состояния когнитивной всей хуйни. Боль, недосып, стресс, эмоциональная нагрузка и длительное усилие могут снижать качество исполнительного контроля, даже если человек формально остаётся ответственным за свои поступки.
Если вы дочитали до конца, то вам нужно памятник поставить. А мне нужно взять перерыв и посмотреть, что граждане в комментариях понапишут.
ТГ • МАХъ • Донут • Сайт (там можно про теорию самодетерминации почитать)
