Однажды мне показали несколько любовно выполненных учителем классных таблиц с изображением однородных групп предметов, назначение которых было служить пособием при изучении в первом классе чисел и операций с количествами в пределах десяти. Таблицы эти отличались от других не принципом своего построения, а тщательностью выполнения и характером изображенных на них предметов. Так, например, на одной из них были нарисованы танки и зенитные пушки. Замысел их автора — очевиден; он хотел создать интересное, легко привлекающее к себе внимание первоклассников пособие, обладающее максимальной конкретностью и жизненностью (дело было в дни Великой Отечественной войны).
Представим теперь себе это пособие в действии. Во-первых, совершенно несомненно, что такое пособие действительно привлечет внимание учеников, и внимание легко удержится на нем. Значит, самая первоначальная и простейшая задача решена — внимание учеников привлечено: но оно привлечено/с таблице. Привлечено ли оно, однако, к предмету изображения — к количествам, к количественным отношениям? Психологически неправильное допущение состоит здесь в том, что если в "поле сознания" ученика выступает какой-нибудь предмет, то тем самым ученик и сознает все то, что в данном предмете объективно содержится. В рассматриваемом примере неправильность этого допущения очевидна. Мы видели, что "процесс внимания" — процесс сознавания есть не формальный, но содержательный и целенаправленный процесс, что он связан с внутренним действием. Поэтому первый и главный вопрос, с которым мы должны подойти к анализу рассматриваемого пособия, это — вопрос о том, какое же, направленное на какую цель, действие оно должно обеспечить. Допустим, что это действие должно состоять в абстрагировании количественного признака и в объединении количеств. Это ли именно действие вызывается к жизни у ребенка самим изображением некоторого количества танков, пушек и т.д. Вовсе нет, конечно. Изображенные танки потому остро и привлекают к себе ребенка, что они по-своему содержательны для него: какие это танки, почему они в колонне, почему идут навстречу один другому, хотя на тех и на других — звезды, почему малые звезды, а не большие и т.д. и т.д., — вот что составляет содержание той внутренней мыслительной активности, которая сама по себе относительно длительно удерживает на этой таблице внимание ребенка и которая определяет собой то, что осознается им, т.е. что является предметом его сознания.
Но учитель руководит учеником. Он ставит перед ними учебные цели и этим пытается организовать их активность в другом направлении; однако в этом случае это направление решительно не совпадает с тем, в котором активность учеников развертывается под влиянием самого демонстрируемого материала. Внутренние действия, которые должны быть построены у учащихся, требуют отвлечься от предметного содержания изображений, а это тем труднее, чем оно богаче. Считать неинтересные карандаши ребенку психологически легче, чем считать интересные танки. Когда ребенок отвлечен от формального количественного признака другими, содержательными признаками тех же предметов, то овладеть его активностью даже труднее, когда он, например, просто смотрит в окно; здесь можно потребовать, чтобы он смотрел на доску; в первом же случае все его внимание сосредоточено на пособии, но в его сознании — не количества, не соотношения их, а военные образы; будучи внешне обращен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице.
Конечно, в анализе этого примера весь вопрос крайне упрощен и схематизирован. Но главное представлено им все же правильно. Оно заключается в том, что, так как осознание является результатом содержательного, направленного на одну цель процесса, то введение в обучение наглядного материала непременно должно учитывать, по крайней мере, два следующих психологических момента: 1) какую роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему сознаванию и усвоению.
Воспользуюсь снова отрицательным примером. На этот раз речь идет о пособии по русскому языку, предложенном одним из наших методистов. Это — таблица, верхняя часть которой занята картинкой, изображающей лес. Внизу, под изображением леса — текст, начинающийся словами "лес" и затем содержащий производные от этого коренного слова. Замысел данного наглядного пособия опять-таки ясен. Нужно, чтобы ученик конкретно представлял себе тот материал, с которым он имеет дело на уроке; а это нужно для того, чтобы он не усваивал его "формально". Допустим, что это так. Проанализируем, однако, это пособие с точки зрения обоих вышеуказанных моментов.
Служит ли оно для обогащения представлений ребенка, для того, чтобы ребенок узнал, наглядно представил себе, что значит слово "лес"? Допустим, что ребенок действительно не представляет себе этого и что ему нужно это специально разъяснить картинкой (хотя только в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для II класса изображение леса встречается в разных иллюстрациях 7 раз). Тогда, значит, роль картинки совершенно особая, не совпадающая с той ролью, которую выполняет текст данного пособия и на которую оно вообще рассчитано: дать ученику понятие о корне слова. Более того, самый процесс отнесения слова к означаемому им предмету, который вызывается у учеников нарисованной картиной, и те психологические процессы, которые ведут к выделению в однокоренных словах их общего корня, суть процессы, как бы противоположно направленные.
Чтобы увидеть это, подойдем к рассматриваемому пособию с точки зрения второго момента — того, что должно быть в нем осознано ребенком. Очевидно, сознаваться здесь должна именно общность корня написанных слов, но никак не общность их предметного значения (ведь по предметному своему значению более сходны, конечно, между собой слова "лес" и "роща" или слова "черныш" и "тетерев", чем однокоренные слова "лес" и "лесник" или "черныш" и "чернила"). Значит, наоборот, необходимо, чтобы ребенок умел отвлечься от предметного значения сравниваемых слов, чтобы слово выступило перед ним как слово, а не как предмет, им обозначаемый. И это очень серьезный вопрос. Нужно помнить, что для детей-дошкольников типично явление, которое впервые Потебня выразил образным термином "слово — стекло"; оно состоит в том, что, воспринимая слово, ребенок сознает его предметное содержание как бы непосредственно "просвечивающим" через него и лишь постепенно начинает сознавать слово как таковое; мы, как и другие авторы (А.Р. Лурия), имели возможность детально наблюдать это в экспериментальных условиях".
Итак, предметом сознания ребенка должны быть в данном случае сопоставляемые между собой слова и общность их корня, как явление языковое; картинка же, на которую опирается при применении этого пособия обучение ребенка, фиксирует его сознание, наоборот, на самом предмете, обозначаемом корневым словом. Подобное ненужное здесь "привязывание" того, что представляет наибольшую обобщенность в слове — его корня — к единичному, конкретному предметному образу лишь мешает делу. Неудивительно, что, когда ребенок встречается затем с задачей проверить безударную гласную или изменить слово в случае сомнительной согласной, то он не считает возможным проверять слово "сторожка" словом "сторож" или изменить слово "кружка" на "кружить" по той же причине, по которой нельзя проверить, например, слово "колбаса" словом "кол", по причине того, что они означают совсем разные конкретные предметы: "сторожка", это — дом, надворная постройка, а "сторож" — человек, который охраняет склад товаров, школьное имущество и т.д.
Выходит, что в данном случае картинку лучше отрезать от текста и использовать то и другое отдельно.
Так как мою задачу составляет психологический анализ проблемы сознавания наглядного материала, то я ограничусь только одним, непосредственно вытекающим из этого анализа, общим выводом.
Он заключается в том, что место и роль наглядного материала в процессе обучения определяются отношением той деятельности учащегося, в которой данный материал способен занять структурное место предмета непосредственной цели его действий, к той деятельности, которая ведет к осознанию того, что нужно усвоить.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып. 7
