Принцип сознательного обучения⁠⁠

Отвечая на вопрос: « Как помочь подростку сориентироваться на своём жизненном пути?», нужно обращаться не только к проблемам дисфункциональных семей и акцентуированных личностей, но также осветить проблему формализма обучения и воспитания. Для этого обратимся к другому классику - А.Н. Леонтьеву.

Нужно, говорят нам, чтобы ученик понимал цели обучения и учебный материал, и поэтому нужно воспитывать у него "самостоятельное и активное мышление", а также "активную память" ("Учебник педагогики" Есипова и Гончарова). Нужно, чтобы ученик "проникал в сущность изучаемого", чтобы он перерабатывал изучаемое в сознании, нужно воспитывать у него мыслительные процессы: индукцию и дедукцию, анализ и синтез ("Педагогика" проф. Шимбирева). И нужно, чтобы теоретические знания сочетались при этом с конкретными представлениями:... "так наглядность и сознательность дополняют друг друга" ("Педагогика" под ред. проф. Каирова). Нужно, наконец, чтобы ученик владел навыками практического применения знаний, ибо понятие сознательности "предполагает не только логический момент, а и момент практический" ("Педагогика" под ред. проф. Голанта, "Педагогика" под ред. проф. Чавдарова).

Таким образом, принцип сознательности повторяет и включает в себя важнейшие положения классической дидактики: он требует, чтобы усваивались "не только слова, но и сами явления" (Каменский); чтобы обучение опиралось не только на восприятие и память ученика, но и на его мышление, для чего нужно не только показывать, но "связывать, поучать, теоретически обосновывать" (Гербарт); он требует, чтобы знания были не формальными, чтобы они "не только удерживались в голове" (Монтень), но были реальными, чтобы ученик умел пользоваться ими.

Я думаю, что существует нечто, что характеризует подлинную сознательность, но что, тем не менее, остается за пределами этих требований и что в практике постоянно всплывает то здесь, то там и в некоторых случаях почти кричит о себе. Вот примеры: "Ученица написала, —рассказывает на страницах "Учительской газеты" А.Левин, — прекрасное сочинение на тему о долге советского патриота в дни Отечественной войны. А когда школьники вышли на воскресник по подвозу и распиловке дров для школы, среди работающих не оказалось автора сочинения. Она отговорилась какой-то малоуважительной причиной".

Или еще: "Два пионера дружат между собой и всячески подчеркивают эту дружбу (и, стало быть, понимают, сознают ее значение?). А когда на одного из них напали два озорных мальчика, то другой убежал и из-за угла наблюдал, как его друг отбивается в одиночку".

Выходит, что то понимание сознательности, которое выдвигается в наших учебниках педагогики, упускает какую-то очень важную сторону дела.

Главный, принципиальный недостаток в понимании сознательности заключается в его чрезмерной интеллектуалистичности. Но в этом, конечно, меньше всего повинна педагогика; дело в том, что интеллектуалистическими являются не собственно педагогические взгляды, а те традиционные психологические представления о сознании и сознательности, из которых вынуждена исходить педагогика.

Поэтому речь идет не о критике педагогических идей о сознательности, но прежде всего о критике психологии сознания.

Ни в одной психологической проблеме интеллектуализм так ярко не обнаруживает своей несостоятельности, как в психологической проблеме сознания. Интеллектуалистическая трактовка сознания превращает его в простой синоним мышления, понимания. Но разве в действительности сознание и мышление это — одно и то же?

Сознание и мышление не прямо, не просто совпадают между собой. Сознание не может быть выведено из мышления, ибо сознание не определяется мышлением: оно определяется не мышлением, а бытием — реальной жизнью человека.

Понятие сознания не просто шире понятия мышления. Сознание — это не мышление плюс восприятие, плюс память, плюс умения и даже не все эти процессы, вместе взятые, плюс эмоциональные переживания. Сознание должно быть психологически раскрыто в его собственной характеристике. Оно должно быть понято не как знание только, но и как отношение, как направленность.

Нужно отметить, что, в противоположность интеллектуалистической педагогике Меймана, Лая и других, в русской педагогической мысли подготавливалось полноценное понимание сознания. Оно подготавливалось тем, что образование и воспитание рассматривались как процессы, не только дающие ребенку знания, но и формирующие направленность его личности, его отношение к действительности.

"Настоящее образование, — писал в свое время Добролюбов, — это такое образование, которое заставляет определить свое отношение ко всему окружающему". А это и есть то главное, что характеризует сознание, что делает человека "нравственным не по привычке, а по сознанию".

В блестящей, хотя и очень своеобразной форме эта проблема была поставлена Ушинским. "Положим, что дитя заучило какие-нибудь стихи на иностранном, непонятном для него языке; заучило, следовательно, только звуки в их последовательности один за другим. Сознание, конечно, принимает участие в этом заучивании: без участия внимания дитя не слышало бы звуков, без участия рассудка не сознавало бы различия и сходства между этими звуками...

Но положим, наконец, дитя сделалось юношей, что в душе юноши созрел вопрос, на который мысль, заключающаяся в стихах, будет ответом, или созрело чувство, для которого заученные стихи будут более полным поэтическим выражением, — тогда зерно, заключающееся в стихах, освобожденное от всех своих оболочек, перейдет в духовную память юноши и перейдет не в виде стихов, не в виде слов, даже не в виде мысли, а в виде новой духовной силы, так что юноша, вовсе уже не думая об этих стихах, не вспоминая даже мысли, в них заключенной, будет после усвоения их глядеть на все несколько изменившимся взором, будет чувствовать несколько другим образом, будет хотеть уже не совсем того, что хотел прежде, — т.е. другими словами, как говорится, человек разовьется ступенью выше".

Недостаточно заучить слова, недостаточно понять слова, недостаточно понять даже мысли и чувства, в них заключенные; нужно, чтобы эти мысли и чувства стали внутренне определяющими личность. В этой простой идее выражается самый главный вывод, подсказываемый живым опытом воспитания человека.

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып. 7