Интеллект детей и опыт работы за компьютером⁠⁠

Марьяна Михайловна Безруких (род. 1945) — советский и российский учёный-физиолог, психолог, доктор биологических наук, профессор, академик РАО (с 2004 года), лауреат Премии Президента РФ в области образования, директор Института возрастной физиологии Российской академии образования (с 1996 года).

Это центральная фигура в исследовании левшества и леворукости у детей и взрослых, учёный, под руководством которого выполнено много интересных работ. Сегодня, в продолжение разговора про интеллект, начатого в посте про тест Равена, я хочу познакомить вас с её любопытным экспериментальным исследованием,

Безруких М.М., Комкова Ю. Н. Особенности интеллектуального развития детей 15–16 лет с разным опытом работы за компьютером // Экспериментальная психология. 2010. Том 3. № 3. С. 110–122.

Опубликована статья в научном академическом журнале, полный текст есть онлайн по ссылке http://psyjournals.ru/exp/2010/n3/32142_full.shtml

Здесь процитирую любопытные выдержки.

Выводы статьи:

"Опыт работы за компьютером формирует определенную стратегию когнитивной деятельности, и позволяют сделать вывод о том, что оптимальным возрастом начала работы за компьютером является возраст 9–10 лет. Ранний опыт работы за компьютером (8 лет и ранее) оказывает стимулирующее влияние на интел­лектуальное развитие детей, о чем свидетельствуют значимо более высокие показатели как общего вербального и общего математического, так и общего интеллектуального показате­лей у детей, начавших работу за компьютером в 8 лет и ранее. Опыт работы за компьюте­ром, приобретаемый с 9–10 лет, оказывает столь же стимулирующее влияние на познава­тельное развитие, и в особенности на развитие зрительно-пространственного восприятия. По-видимому, позитивное влияние такого опыта связано с созреванием механизмов про­извольной регуляции деятельности в возрасте 9–10 лет и высокой степенью осознанности реализации деятельности. Опыт работы за компьютером, приобретаемый после 10 лет, уже не оказывает столь стимулирующего влияния на познавательное развитие детей".

Теперь подробности.

Вот так было организовано исследование:

"В эксперименте участвовали 250 подростков 15–16 лет (учащиеся школ Москвы). Все подростки без выраженных отклонений физического и психического здоровья, без наруше­ний зрения. Обследование проводилось с письменного согласия родителей и педагогов и устного согласия самих детей.

Изучение уровня интеллектуального развития проводилось с использованием те­ста Р. Амтхауэра в модификации К. М. Гуревича с соавторами (Руководство к примене­нию ..., 1993). На русском языке классический вариант теста впервые описан в монографии В. М. Блейхера и Л. Ф. Бурлачука (Общая психодиагностика, 1987). Тест диагностирует четыре компонента интеллекта (вербальный, счетно-ма тематический, пространственный, мнемический) по следующим показателям:

«Логический отбор» (LS) – оценивается «чувство языка»: испытуемый должен за­вершить предложение, выбрав подходящее сло во из списка.

«Определение общих признаков» (GE) – оценивается способность к по нятийной абстракции: испытуемому предлагается выбрать из пяти слов единственное, не имеющее смысловой связи с остальными.

«Аналогии» (AN) – оцениваются комбинаторные способности: испытуемому пред­лагают ряд из трех слов; между первым и вторым имеется смысловая связь, испытуемый должен подобрать к третьему слову четвертое, которое находилось бы с ним в аналогичной связи.

«Классификация» (KL) – оценивается способность к суждению: испыту емый дол­жен обозначить два слова общим понятием.

«Счет» (RA) – оценивается уровень развития арифметического мышле ния: испы­туемый должен решить 20 арифметических задач.

«Ряды чисел» (ZR) – оценивается индуктивное мышление: испытуемому нужно уста новить закономерность числового ряда, продолжить его.

«Выбор фигур» (FS) – оценивается пространственное воображение: предъявляют­ся разделенные на части фигуры, нужно выбрать фигуру, соответствующую разделенной.

«Кубики» (WU) – оценивается умение мысленно оперировать объемными телами в пространстве: испытуемому предлагают рисунок куба в измененном положении, и его за­дача состоит в выборе из предложенных рисунков куба, соответствующего данному.

«Задание на сосредоточение внимания и память» (ME): предлагается за помнить ряд слов и найти эти слова среди других.

Каждое правильное решение оценивается в 1 балл (кроме 4-го субтеста, правильный ответ которого оценивается в 2 балла). По результатам проведенного исследования опреде­ляются суммарные шкальные оценки по всем общим показателям: Rw – суммарный вербаль­ный показатель; Rm – суммарный показатель выполнения математических субтестов 5 и 6; Rpr – суммарный пространственный показатель выполнения субтестов 7 и 8. Общий балл (Ro) представляет собой оценку умственного развития по тесту Р. Амтхауэра и подсчитыва­ется путем суммирования баллов, полученных за выполнение каждого из девяти субтестов.

Выделение психофизиологической структуры компонентов интеллекта позволяет дать не только общую характеристику различных сторон интеллектуального развития, но и проанализировать особенности развития когнитивных функций (Безруких, Комкова, 2010).

Статистическая обработка проводилась с помощью ANOVA и t-теста Стъюдента. Опыт работы за компьютером определялся анкетированием (Безруких, Комкова, 2008)".

Что говорят другие исследователи:

"Некоторые авторы пред­полагают, что использование компьютерных технологий может способствовать развитию речи у маленьких детей (Clements et al., 1993). Другие исследователи отмечают, что исполь­зование интернета положительно сказывается на повышении экзаменационных отметок по чтению у 10–18-летних детей (Jackson et al., 2006). В то же время существуют данные о том, что использование компьютера и компьютерных игр может привести к задержке языкового развития и социальной изоляции (Healy, 1998; Cordes, Miller, 2000). Также выдвигаются предположения, что использование компьютерных технологий может ограничить «вну­треннюю речь» (Healy, 1998).

Однако некоторые исследователи придерживаются «золотой середины». Анализируя ряд исследований (Schetz, Bhargava, Escobedo, Kelly, Schorger), проведенных на дошколь­никах, делаются выводы о том, что если компьютеры и не дают выраженного эффекта в языковом развитии, тем не менее, создают окружающую среду, в которой дети используют более разнообразные речевые обороты (McCarrick, Li, 2007).

Противоречивы и данные о влиянии работы за компьютером на математические способности. Результаты нашего исследования свидетельствуют о выраженном влия­нии фактора «опыт работы за компьютером» на выполнение математических субтестов 5 «Арифметика» (F(2,250)=8,210, р=0,0001) и 6 «Последовательность цифр» (F(2,250)=5,782, р=0,004), а также общий математический показатель (Rm) (F(2,250)=8,734, р=0,0001), базовой основой которых является сформированность счетных операций и вербально­логического мышления (Безруких, Комкова, 2010). Так, лучшие результаты при выпол­нении субтеста 5 «Арифметика» отмечены у испытуемых 1-й группы по сравнению с 3-й группой (р=0,0001). Кроме того, нами выявлены значимые различия по этому показате­лю между испытуемыми 2-й и 3-й групп (р=0,031). Подобные результаты отмечаются и по результатам выполнения субтеста 6 «Последовательность чисел», где высокие показатели также отмечаются у детей, начавших работу за компьютером в 8 лет и ранее (р=0,002).

Полученные данные по показателем математических субтестов закономерно отража­ются на общем математическом показателе (Rm), который значимо ниже у испытуемых 3-й группы в сравнении с испытуемыми 1-й (р=0,0001) и 2-й групп (р=0,042). Таким об­разом, нами показано положительное влияние опыта работы за компьютером на развитие математических способностей.

Важно отметить, что, по мнению ряда исследователей, простое использование программирования не в состоянии привести к хорошим результатам по математике. Положительная динамика появляется только при взаимодействии математики и програм­мирования (Clements, Meredith, 1993)".

Как влияют на развитие интеллекта компьютерные игры? Вот что пишут авторы статьи:

"Далее, некоторые исследователи отмечают, что использование компьютера, в част­ности компьютерных видеоигр, способствует развитию пространственных способностей у детей (Subrahmanyam, Greenfield, 1994; De Lisi, Wolford, 2002; Sims, Mayer, 2002). Нами также выявлено влияние фактора «опыт работы за компьютером» на показатель простран­ственного субтеста 7 «Сложение фигур» (F(3,458)=2,448, р=0,033) и общий простран­ственный показатель (Rpr) (F(2,250)=4,190, р=0,016). При выполнении пространствен­ного субтеста 7 «Сложение фигур», психофизиологической основой которого является сформированность зрительно-пространственного восприятия, вербально-логического мышления, организация и регуляция деятельности, нами отмечаются высокие результаты у испытумых 2-й группы в сравнении с испытуемыми 3-й группы (р=0,038). Значимых различий в показателях субтеста 8 «Кубики» между группами не выявлено. Однако вы­сокий общий пространственный показатель (Rpr) также отмечается у испытуемых 2-й группы (р=0,017), которые начали работать за компьютером в 9–10 лет, в сравнении с ис­пытуемыми 3-й группы.

В литературе мы не обнаружили исследований, которые указывали бы на связь между видеоигрой, вниманием и успеваемостью. Кроме того, большая часть исследований воздей­ствия компьютерных видеоигр на познавательные навыки измеряет эффекты видеоигр не­медленно после занятия и не обращается к вопросам о совокупном воздействии интерак­тивной игры на познавательное развитие (Greenfield et al., 1994).

По мнению некоторых исследователей (Braun, Giroux, 1989), видеоигры заставляют постоянно и одновременно обрабатывать многомодальную информацию, что приводит к развитию более координированных моторных действий на основе последовательного моде­лирования, исполнительного планирования и оценки текущей обратной связи.

Следует отметить, что работа за компьютером способствует развитию только того пространственного навыка, который используется в игре (Subrahmanyam, Greenfield, 1994). Кроме того, навыки совершенствуются только в том случае, если они достигли определен­ного уровня зрелости (Subrahmanyam, Greenfield, 1994; Subrahmanyam et al., 2000, p. 128). Однако результаты исследования пяти-, семи- и девятиклассников, проведенного ранее на материале компьютерных игр, не выявили различий между детьми разных возрастных групп в задаче вращения фигуры (McClurg, Chaille, 1987).

Кроме того, согласно предположению некоторых исследователей, увлеченность «сильными» видеоиграми связана со снижением управляющего контроля. Так, результаты одного из исследований показали, что подростки, которые играют в «сильные» видеоигры, при решении Stroop-задачи демонстрируют ухудшение показателей управляющего контро­ля в сравнении с группой неиграющих (Mathews et al., 2005).

Таким образом, несмотря на противоречивые результаты различных исследований компьютерных игр, можно сделать вывод, что последние тем не менее способствуют раз­витию пространственных способностей. Однако в исследовательской литературе практиче­ски отсутствуют систематизированные данные как о влиянии других видов компьютерной деятельности на зрительно-пространственное восприятие, так и о совокупном воздействии интерактивной игры на познавательное развитие в целом.

В нашем исследовании при выполнении субтеста 9 («Рабочая память») значимых различий между группами детей по фактору «опыт работы за компьютером» не выявлено, в то же время продемонстрировано влияние того же фактора на общий интеллектуальный показатель (Ro) (F(2,250)=10,185, р=0,0001): так, выявлены значимо низкие показатели у испытуемых 3-й группы по сравнению с 1-й (р=0,0001) и 2-й (р=0,21)".

А как же школьная успеваемость, спросите вы? И на этот вопрос учёные ищут ответ:

"В ряде исследований проде­монстрированы отрицательные корреляции между использованием видеоигры и школь­ной успеваемостью среди детей, подростков и студентов колледжа (Gentile et al., 2004). В других работах по изучению влияния компьютерных игр на успеваемость учащихся 6–10 лет показано, что образовательные игры могут иметь положительное влияние на школьные достижения (Hastings et al., 2009), а результаты исследования дошкольников показали, что доступ к компьютеру оказывает положительное влияние на школьную готовность и позна­вательное развитие в целом (Li, Atkins, 2004).

Противоречивость данных и различия в оценках вполне объяснимы, поскольку иссле­дователи используют разные подходы к анализу данных и изучают различные виды работы за компьютером. И все же в последние десятилетия они не столь категоричны в негативной оценке, что, с одной стороны, может быть обусловлено совершенствованием компьютерной техники, видеоигр, образовательных программ, а с другой – возможностью оценки пролон­гированного воздействия компьютерных игр на познавательное развитие ребенка, а не те­кущей реакции детей на новый и напряженный вид деятельности.

Корреляционная взаимосвязь между отдельными показателями теста Р. Амтхауэра дает дополнительные данные о внутренней структуре и связях показателей интеллекта между собой. Анализ распределения данных с помощью графика рассеяния с целью выяс­нения качественного характера статистической зависимости одной переменной от другой показал, что во всех случаях зависимости между переменными носят линейный характер, поэтому мы сочли возможным использовать коэффициент линейной корреляции Pearson для нахождения тесноты статистической связи между показателями. При этом как низкую мы оценивали корреляционную связь до 0,3; среднюю – от 0,3 до 0,5; как высокую от 0,5 до 0,7; очень высокую – более 0,7.

На рис.1 представлена структура взаимосвязей между показателями вербальных, ма­тематических и пространственных компонентов интеллекта. У всех детей выявлены оди­наковые взаимосвязи между показателями всех вербальных субтестов.

Сильные и средние положительные корреляции выявлены во всех группах меж­ду показателями математических субтестов 5 «Арифметика» и 6 «Последовательность цифр» (r=0,498.0,636; р.0,01), что объясняется уровнем сформированности вербально­логического мышления, зрительно-пространственного восприятия, внимания и рабочей памяти (Безруких, Комкова, 2010).

У всех детей отмечаются корреляции между показателями вербальных и математиче­ских субтестов, однако характер взаимосвязей разный".

За подробностями отправляем заинтересованного читателя к оригиналу статьи

http://psyjournals.ru/exp/2010/n3/32142_full.shtml

Теперь мой комментарий к этой статье. Особенно любопытны там слова "Отмеченные нами взаимосвязи между показателями вербальных и пространствен­ных субтестов можно объяснить общими психофизиологическими функциями, лежащими в основе реализации данных заданий, которые включают вербально-логическое мышление, произвольное внимание, рабочую память, произвольную организацию и регуляцию дея­тельности (Безруких, Комкова, 2010)".

Люди, которые их писали, опирались на психологический эксперимент и ни слова не знали о сондиане, о вербально-лингвистическом интеллекте, буквах  h-, k+ и психодиагностике семьи. Тем не менее, их исследовательская работа на выборке здоровых (а сондиана описывает психологию здоровых) подтверждает выводы, которые описаны в книге

Бермант-Полякова О.В., Романова И.Е. Люди и судьбы. Сондиана в психологическом консультировании. Екатеринбург: Издательские решения, 2016,

которую мы активно обсуждаем здесь на Пикабу по тэгу http://pikabu.ru/tag/сондиана

Искренне ваша,

Ольга Викторовна