Процесс превращения определенного содержания в актуально сознаваемое
В обычном словоупотреблении вопрос о том, что сознается субъектом, все же принято выражать в виде вопроса о том, на что направлено его внимание. Чтобы не отходить от этой терминологии, попытаемся условно сохранить ее и на этих страницах. Тогда наша проблема выступит в форме традиционной проблемы привлечения и удержания внимания учащегося на определенном предмете.
При работе с младшими школьниками проблема эта является особенно острой. Главная, на первый взгляд, трудность, с которой встречается здесь учитель, состоит в том, что внимание ребенка постоянно отвлекается, обнаруживает свою неустойчивость, неспособность длительно удержаться на том или ином содержании — на объяснении учителя, на демонстрируемом в классе пособии, на описываемом тексте и т.д.
В чем же заключается природа этого явления? Выражает ли данное явление специальное свойство внимания ребенка, некую специальную его неспособность?
О том, что это решительно не так, свидетельствует тот факт, что ребенок в некоторых случаях обнаруживает весьма большую устойчивость внимания, весьма длительную сосредоточенность на предмете. В экспериментальных условиях при первоначальной разработке проблемы структурного анализа деятельности в лаборатории генетической психологи психоневрологической академии нам удавалось создавать у детей 7—7,5 лет непрерывную сосредоточенность в течение 20—30, а в отдельных случаях и 40 мин. с весьма малым числом отвлечений. Так, в одном из исследований (В.И.Аснин и Т.О.Гиневская, 1935) были получены следующие средние показатели: средняя длительность сосредоточения — 22,3 мин., среднее число отвлечений в опыте — 2,5; а в другом — еще более высокие показатели: средняя длительность сосредоточения — 26,0 мин., среднее количество отвлечений всего 0,8, т. е. меньше, чем один случай в среднем на опыт.
С другой стороны, против приведенной выше интерпретации отвлекаемое™ внимания говорит и то, что само это явление нередко совершенно явно оказывается только негативом противоположного явления — усиленного сосредоточения ребенка, но только на другом, "постороннем предмете".
Уже в цитированных исследованиях с полной очевидностью выявилась зависимость устойчивости деятельности от собственного строения данной деятельности, простое "обращение" внимания ребенка на что-нибудь, путем, например. соответствующего указания, способно вызвать у него лишь первоначальную ориентировочную реакцию, которая затем, в случае, если никакой деятельности в связи с данным предметом не возникает, естественно гаснет. Если же данный предмет удерживается в поле внимания ребенка, то это зависит от того, что перед ребенком возникает известная задача и он как-то действует по отношению к этому предмету, занимающему теперь в его деятельности структурное место цели. Таким образом, вопрос здесь не в особенностях внимания ребенка как некой способности его сознания, а в особенностях его деятельности. Когда учащийся выслушивает какое-нибудь объяснение, то в это время внутренне он деятелен, хотя внешне он может сохранять полную неподвижность. Если бы он был внутренне пассивен, бездеятелен, то он ничего и не понял бы, ничто не выступило бы в его сознании. Но недостаточно, конечно, быть деятельным вообще. Нужно, чтобы деятельность относилась к тому, что излагается или показывается. В сущности, с состоянием "недеятельности" ученика мы практически почти никогда не встречаемся. "Недеятельность" —это прострация, сон; поведение человека, постоянно выпадающего из деятельности.
В случаях отвлечения внимания возникшая внутренняя деятельность (обычно деятельность воспринимания какого-нибудь материала) быстро разрушается и сменяется другой деятельностью, у малышей — нередко внешней, у более старших детей — внутренней же. Ребенок продолжает сидеть неподвижно, устремив взор на учителя или на доску, но он уже не на уроке, он "выпал" из урока, он думает о другом. Мы согласны с К.С.Станиславским, который говорит, что не в том заключается внимательность, чтобы "пялить глаза" на объект, а в том, чтобы быть деятельным в отношении данного объекта. Значит, сделать ученика внимательным, воспитать его внимание — это, прежде всего, организовать у него определенные виды и формы ее. Так, и только так стоит вопрос.
Одним из важных обстоятельств, приводящих к неустойчивости учебной деятельности у младших учащихся, является то, что в значительной мере эта деятельность протекает в форме деятельности внутренней, теоретической — в форме действия воспринимания, т.е действия, отвечающего познавательной цели. Нужно смотреть, слушать не по ходу того или иного практического действия, а специально для того, чтобы нечто узнать, понять. Восприятие здесь выключено из практического действия; оно само является действием, осуществляющим учебную деятельность ребенка. С другой стороны, оно, как правило, лишено мотива, лежащего в самом содержании воспринимаемого — оно является именно действием, а не действительностью, и при этом достаточно отвлеченным: его мотив не только не совпадает с его непосредственной целью, но и находится в сложном отношении к ней.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып. 7
