Охотники за разумом
Сон и покой заканчиваются когда на охоту за разумом выходят земные мысли.
Сон и покой заканчиваются когда на охоту за разумом выходят земные мысли.
Однажды летом я сидел на лугу в Кенте под сенью маленькой деревенской церкви и беседовал со спутником моих тогдашних странствий. Он принадлежал к кружку эксцентриков, которые исповедовали собственную новую религию и называли ее Высшей Мыслью. Я был достаточно посвящен в нее, чтобы учуять дух высокомерия, и надеялся, что на следующих ступенях дойду и до мысли.
Мой приятель был эксцентричней их всех, но о жизни он знал гораздо больше, чем они, потому что немало побродил по свету, пока они размышляли в своих аристократических предместьях. Невзирая на сплетни и слухи, я предпочитал его им всем и с удовольствием отправился бродить с ним; а в лесу мне то и дело казалось, что загорелое лицо, густые брови и козлиная бородка придают ему сходство с Паном. Итак, мы сидели на лугу, лениво глядя на вершины деревьев и шпиль деревенской церкви.
Вдруг мой спутник сказал: «А вы знаете, почему этот шпиль так торчит?» Я ответил, что не знаю, и он беспечно бросил: «То же самое, что обелиски. Фаллический культ». Я взглянул на него — он лежал на спине, задрав к небу козлиную бородку, — и вдруг он показался мне не Паном, а дьяволом. Не меньше секунды я чувствовал то же самое, что чувствовали люди, когда жгли ведьм; но тут ощущение чудовищной нелепости спасло меня. «Ну конечно, — сказал я, — если бы не фаллический культ, он бы стоял на острие».
Мой спутник, по-видимому, не обиделся — кажется, он не слишком серьезно относился к своим научным мнениям. Мы встретились случайно, больше я его не видел и думаю, что он уже умер. Но, хотя это не имеет никакого отношения к делу, я хочу назвать вам имя этого адепта высшей мысли и знатока древних символов, во всяком случае, то имя, под которым он стал известен. Это был Луи де Ружмон.
Нелепый, как в детском стишке, образ Кентской церкви, стоящей на кончике шпиля, приходит мне на ум, когда я слушаю разговоры о языческих культах, и раблезианский смех спасает меня. Он помогает мне относиться к знатокам древних и новых религий, как к бедному Луи де Ружмону. Воспоминание о нем стало для меня меркой, И я пользуюсь ею, чтобы сохранить нормальный взгляд не только на христианскую церковь, но и на языческие храмы. Многие говорят о язычниках то, что он говорил о христианах.
Современные язычники жестоки к язычеству. Друзья человечества слишком строго судят о том, во что человечество верит. Теперь принято считать, что всегда и повсюду эти верования сводятся к темным тайнам пола, что с самого начала они бесстыдны и бесформенны. Я этому не верю. Я никогда не увидел бы в поклонении Аполлону то, что Ружмон увидел в поклонении Христу. Я никогда не думал, что в греческом городе царил дух, который он отыскал в кентской деревне.
Все время — даже в этой последней главе о последней, упадочной поре античности — я настаиваю снова и снова, что лучшая сторона язычества победила худшую. Лучшее победило, завоевало мир, правило миром — и приближалось к гибели.
Если мы не поймем этого, мы ничего не поймем в упадке античности. Пессимизм — не усталость от плохого, а усталость от хорошего. Отчаяние приходит не тогда, когда ты пресытился страданием, а когда ты пресытился весельем. Когда по той или иной причине хорошие вещи уже не служат своему делу — пища не кормит, лекарства не лечат, благословение не благословляет, — наступает упадок.
Можно даже сказать, что в обществе, где ничего хорошего не было, нет и точки отсчета, неоткуда падать. Вот почему коммерческие олигархии типа Карфагена застывают осклабившимися мумиями и никогда нельзя сказать, молоды они или бесконечно стары. Карфаген, к счастью, умер; самое страшное нападение бесов на смертных было отбито. Но что толку от смерти дурного, если умирает хорошее?
Отношения Рима и Карфагена в какой-то мере повторялись в отношениях Рима со многими близкими ему нормальными народами. Не спорю, римские государственные деятели действительно плохо обращались с коринфскими и греческими городами. Но неверно думать, что римское отвращение к греческим порокам было чистым лицемерием. Я совсем не считаю римлян идеальными рыцарями — мир не знал настоящего рыцарства до христианских времен. Но я верю, что у них были человеческие чувства. Дело в том, что поклонение природе привело греков к отвратительному извращению; их довела до беды худшая из софистик — софистика простоты.
Они пошли наперекор естеству, поклоняясь природе, отошли от человечности, превознося человека. Конечно, в определенном смысле Содом и Гоморра лучше, человечнее Тира и Сидона. Когда мы вспоминаем бесов, пожирающих детей, мы понимаем, что даже греческий разврат лучше пунического сатанизма. Но мы ошибаемся, если в отвращении к разврату увидим чистое фарисейство. Расскажите про культ Ганимеда юноше, которому посчастливилось вырасти нормальным и мечтать о любви. Он даже не будет шокирован — ему просто станет противно. И это первое впечатление окажется правильным.
Наше циничное равнодушие — просто обман зрения, иллюзия привычности. И нет ничего странного в том, что по-сельски чистые римляне содрогались от одних слухов о таких делах — содрогались почти так же, как от жестокости Карфагена. Именно потому, что гнев их был меньше, они не разрушили Коринф, как разрушили Карфаген. Но если вы все же считаете, что плохое отношение к грекам было вызвано только государственными и торговыми интересами, я скажу вам, что, как ни прискорбно, вы не понимаете некоторых вещей и потому вам не понять латинян.
Вы не понимаете демократии, хотя, без сомнения, много раз слышали это слово и нередко произносили его. Всю свою мятежную жизнь Рим тянулся к демократии; ни государство, ни политика ничего не могли сделать, не опираясь на демократию — на ту демократию, которая прямо противоположна дипломатии. Именно благодаря римской демократии мы знаем так много о римской олигархии.
Современные историки не раз пытались объяснить славу и победы Рима продажностью и делячеством — словно Курций подкупил македонских воинов или консул Нерон обеспечил себе победу из пяти процентов. Однако о пороках патрициев мы знаем только потому, что плебеи их разоблачали. Карфаген был пропитан сделками и подкупом. Но там не было толпы, которая посмела бы назвать своих правителей взяточниками.
Римляне были слабы, римляне грешили, как все люди, — и все же возвышение Рима действительно было возвышением здравомыслия и народности. Особенно здравой и народной была ненависть к извращению; у греков же оно вошло в обычай. Оно до того вошло в обычай, стало литературной условностью, что римские писатели и сами подражали ему. Но это — одно из непременных осложнений снобизма; а глубже, за пленкой моды, дух этих двух сообществ был совершенно различен.
Действительно, Вергилий взял темы из Феокрита; но вряд ли кому-нибудь покажется, что их пастухи похожи. Сам Вергилий воспевает прежде всего естественные, нравственные и здоровые вещи — умеренность, патриотизм, сельскую честь. Ведя рассказ об осени древнего мира, я хотел бы остановиться подробнее на имени того поэта, который в таком высоком смысле воплотил зрелость и ясную печаль осени.
Всякий, прочитавший хоть несколько строчек Вергилия, знает: кто-кто, а он понимал, что значит для человечества нравственное здоровье. Две черты великого римского поэта особенно важны для нашей темы. Во-первых, его патриотический эпос основан на падении Трои, — другими словами, Вергилий славит Трою, несмотря на то, что она пала. Он возвел к троянцам свой любимый народ и положил начало великой троянской традиции, которая проходит через всю средневековую и современную литературу. С легкой руки Вергилия она вышла за пределы литературы и стала легендой о священном достоинстве побежденных.
Эта традиция — одна из немногих — подготовила мир к приходу христианства и особенно — христианского рыцарства. Мужество человека, припертого к стене, помогло пронести цивилизацию сквозь бесконечные поражения Темных веков и варварских войн, в которых родилось рыцарство; а стена эта была стеной Трои. И в средние века, и в Новое время европейцы, подобно Вергилию, возводили свои народы к героическим троянцам. Самые разные люди считали великой честью называть своим предком Гектора. Никто, кажется, не пытался возводить свой род к Ахиллу.
Показательно даже то, что троянское имя вошло в наши святцы, и мальчиков крестят Гекторами в далекой Ирландии, а греческое имя мы слышим очень редко, и звучит оно претенциозно. А прославление Трои тесно связано с тем духом, из-за которого многие считали Вергилия почти христианином. Словно из одного дерева сделаны два орудия Промысла — божественное и человеческое; только деревянного коня Трои можно сравнить (и поставить рядом) с деревянным крестом Голгофы. Не так уж кощунственна дикая аллегория: младенец Христос на деревянной лошадке сражается с драконом деревянным мечом.
Во-вторых, Вергилий по особому относился к мифологии, точнее, к фольклору, к народным верованиям и сказкам. С первого взгляда ясно, что лучшее в его поэзии связано не с пышностью Олимпа, а с простыми деревенскими божествами. Вероятно, полнее всего выразился этот дух в эклогах, утвердивших навсегда прекрасную легенду об аркадских пастухах. Нам трудно это понять, потому что по воле случая его литературные условности не похожи на наши.
Нет ничего более условного, чем жалобы на условность старой пасторальной поэзии. Мы не понимаем, что хотели сказать наши предки, потому что судим об их творениях со стороны. Нам смешно, что пастухов делали из фарфора, — и вот мы забываем спросить, зачем их делали вообще. Мы привыкли считать «веселых поселян» оперными персонажами, а следовало бы подумать, почему есть фарфоровые пастушки и нет фарфоровых лавочников, почему не вышивают на скатертях торговок в изящных позах, почему в опере веселятся поселяне, а не политики.
Потому что древнее чутье и юмор подсказывали человечеству, что условности городов куда менее нормальны и счастливы, чем обычаи деревни. Вряд ли современный поэт может написать эклогу об Уолл-стрит и невинно резвящихся миллионерах. Ключ к тайне «веселого поселянина» в том, что поселяне действительно веселы. Мы в это не верим потому, что, ничего о них не зная, не можем знать и об их веселье. Конечно, настоящий пастух очень мало похож на идеального, но идеал не обязательно отрицает реальность. Чтобы создать условность, нужна традиция. Чтобы создать традицию, нужна истина.
Пасторальная поэзия, конечно, была чистой условностью, особенно в упадочных обществах. Это в упадочном обществе пастухи и пастушки Ватто слонялись по садам Версаля. В другом упадочном обществе пастухи и пастушки заполонили бледные творения эпигонов Вергилия. Но это не дает нам права отмахиваться от умирающего язычества, не разобравшись, чем оно жило. Мы можем сказать, что их искусство до отвращения искусственно, но они не стремились к искусственности. Напротив, они поклонялись естественному и потому потерпели поражение.
Пастухи умирали, потому что умирали их боги. Язычество жило поэзией — той поэзией, которую зовут мифологией. Везде, а особенно в Италии, эта мифология и поэзия были тесно связаны с сельской жизнью, именно этой сельской религии пастухи в немалой степени обязаны «сельскими радостями». Только тогда, когда общество стало умнее и старше, стали видны те слабости мифологии, о которых я говорил в соответствующей главе. Религия мифов не была религией. Другими словами, она не была действительностью. Это был разгул юного мира, упивавшегося вином и любовью.
Мифотворчество выражало творческую основу человека; однако даже с эстетической точки зрения мифология давно уже стала перегруженной и запутанной. Деревья, выросшие из семени Юпитера, стали джунглями, а не лесом; в распрях богов и полубогов мог бы разобраться скорее турист, чем поэт. И не только в эстетическом смысле все это разваливалось, теряло форму; распускался цветок зла, заложенный в самом семени поклонения природе, каким бы естественным оно ни казалось.
Как я уже говорил, я не верю, что поклонение природе непременно начинается с поклонения полу, — я не принадлежу к школе де Ружмона и не верю, что мифология начинается с эротики. Но я совершенно уверен, что мифология ею кончается. Не только поэзия становилась все более безнравственной — безнравственность становилась все более гнусной. Греческие пороки, восточные пороки, старые гнусности семитских бесов слетались к слабеющему Риму, как мухи на свалку. Здесь нет ничего загадочного для любого человека, пытающегося рассматривать историю изнутри.
Наступает вечерний час, когда ребенку надоедает «представлять», он устал играть в разбойников или краснокожего индейца. Именно тогда он мучает кошку. Приходит время в рутине упорядоченной цивилизации, когда человек устает от игры в мифологию, устает повторять, что дерево — это девушка, а луна влюбилась в мужчину. Результаты этой усталости везде одинаковы — будь то пьянство, или наркотики, или другие способы «расшевелить себя». Люди гонятся за все более странными пороками, все более страшными извращениями, чтобы расшевелить притупившиеся чувства. Именно потому кидаются они к безумным религиям Востока. Чтобы пощекотать нервы, они не остановятся и перед ножами жрецов Ваала. Они засыпают на ходу и хотят разбудить себя кошмарами.
Песни крестьян звучали в лесах все тише и тише. Сельская цивилизация увядала, а может быть, и увяла. Империя была организована, и в ней царил тот дух рабства, который всегда приходит с успехом организованности. Она почти достигла той степени рабовладения, к которой стремится наша промышленность. Вы много раз слышали и читали, что сегодня бывшие крестьяне стали чернью городов, зависящей от кино и пособий, — в этом отношении, как и во многих, мы вернулись не к юности, а к старости язычества.
Сердце ушло из язычества вместе с богами очага, богами сада, поля и леса. Пан умер, когда родился Христос. Точнее, люди узнали о рождении Христа, потому что умер Пан. Возникла пустота — исчезла целая мифология, и в этой пустыне можно было бы задохнуться, если бы в нее не хлынул воздух теологии. Но об этом я скажу позже.
Теология — это система, догма, даже если мы с ней не согласны. Мифология никогда не была догмой, никто не исповедовал ее и не отрицал. Она была настроением; а когда настроение умерло, вернуть его никто не смог. Люди не только перестали верить в богов — они обнаружили, что никогда в них не верили.
Сумерки окутали Аркадию, и печально звенели в лесу последние ноты свирели. В великих поэмах Вергилия мы уже чувствуем эту печаль. Конечно, домашней нежностью полны многие его строчки, например та, которую Беллок считает пробным камнем поэта: «Incipe, parve puer, risu congnoscere matrem» («Мальчик, мать узнавай и ей начинай улыбаться» — Вергилий, «Буколики», IV. 60. — Перевод С. Шервинского). Но и сама семья, как и у нас, стала ломаться под грузом порабощения и перенаселения городов. Городская толпа стала просвещенной, то есть потеряла ту силу, которая помогала ей творить мифы.
По всему Средиземноморью люди пытались заменить культ богов побоищами гладиаторов. Не лучше обстояли дела у интеллектуальных аристократов античности, которые бродили и беседовали со времен Сократа и Пифагора. Они начали понимать, что ходят по кругу, повторяют одно и то же. Философия стала забавой, а забава прискучила. Противоестественно и бесполезно сводить все на свете к чему-нибудь одному. Все — добродетель: или все — счастье; или все — судьба; или все — добро; или все — зло. Что же делать дальше?
Мудрецы выродились в софистов, они загадывали загадки и переливали из пустого в порожнее. И, как всегда в такие времена, они пристрастились к магии. Привкус восточного оккультизма вошел в моду в лучших домах. Если философ стал салонной забавой, почему бы ему не стать фокусником?
В наше время нередко сетуют на то, что средиземноморский мир был слишком мал, что ему не хватало горизонтов, которые бы открылись перед ним, если бы он знал другие части света. Но это — иллюзия, одна из обычных иллюзий материализма. Дальше язычество пойти не может. В самом лучшем случае, в других краях оно достигло бы того же самого.
Римским стоикам не нужно было знать китайцев, чтобы научиться стоицизму. Пифагорейцам не нужны были индусы, чтобы научиться простой жизни или вегетарианству. Они уже взяли с Востока все, что могли, — даже слишком много. Синкретисты не меньше, чем теософы, верили, что все религии — одно. Вряд ли они научились бы чему-нибудь лучшему у ацтеков или у инков. Остальной же мир лежал во тьме варварства.
Повторю еще раз: Римская империя была высшим достижением человечества, но акведуки ее были перечеркнуты страшной таинственной надписью. Люди больше ничего не могли сделать.
Эта надпись сообщала не о том, что какой-то царь погибнет, а царство его заберет чужеземец. Сейчас показалась бы хорошей весть о войне или о поражении. Никто на свете не мог завоевать Рим, никто не мог и исправить его. Самый сильный город мира слабел, самые лучшие вещи становились плохими.
Я не устану повторять, что многие цивилизации встретились с цивилизацией Средиземноморья, что она уже стала универсальной. Но эта универсальность никому не была нужна. Люди собрали все, что могли, — и этого оказалось мало. И мифологию, и философию язычества в самом прямом смысле слова осушили до дна.
Правда, расцветала магия, а с ней — третья возможность, которую мы назвали поклонением бесам. Но что могла она принести, кроме разрушения? Оставалась четвертая или, точнее, первая — та возможность, которую забыли.
Я говорю о подавляющем, неописуемом ощущении, что у мира есть происхождение и цель, а потому — Творец. Что стало в то время с этой великой истиной в глубине человеческого сознания, очень трудно определить. Несомненно, некоторые стоики видели ее все ясней, по мере того как рассеивались облака мифологии: и, надо сказать, они сделали немало, чтобы заложить основы нравственного единства мира. Евреи все еще ревниво хранили тайну свою за высокой стеной мессианства, но для тех времен в высшей степени характерно, что некоторые модные люди, особенно модные дамы, увлеклись иудаизмом.
А очень многие именно тогда пришли к небывалому отрицанию. Атеизм стал действительно возможен в то ненормальное время; ведь атеизм — ненормален. Он не только противоречит догме. Он противоречит подсознательному чувству — ощущению, что мир что-то да значит и куда-то идет. Лукреций, первый поборник эволюции, заменил эволюцией Бога, открыл глазам людей беспорядочный танец атомов, доказывающий, по его мнению, что Вселенная есть хаос.
Но ни его могучая поэзия, ни его печальная философия не заставили бы людей поверить, что он прав, если бы не то бессилие и отчаяние, с которым люди тщетно угрожали звездам, видя, как лучшие творения человечества медленно и бесповоротно сползают в болото. Нетрудно поверить, что само бытие — падение, когда видишь, как под собственной тяжестью рушатся лучшие творения человека. Люди поняли, что Бога нет; если бы Он был, в этот самый момент Он поддержал бы и спас мир.
А великая цивилизация жила, продолжались ее скучные жестокости и скучные оргии. Наступил конец света, и хуже всего было то, что свет никак не кончался. Между всеми мифами и религиями Империи был достигнут пристойный компромисс: люди могли поклоняться кому угодно, если, конечно, они соглашались покадить заодно и обожествленному, но терпимому Императору. В этом ничего трудного не было; вообще мир надолго потерял способность считать что-либо трудным.
Где-то что-то натворили члены какой-то восточной секты. Это повторилось, потом повторилось опять и стало почему-то вызывать раздражение. Дело было даже не в том, что эти провинциалы говорили, хотя говорили они вещи по меньшей мере странные. Кажется, они утверждали, что умер Бог и что они сами это видели. Это вполне могло оказаться одной из маний, порожденных отчаянием века, хотя они, по всей видимости, не находились в отчаянии. Они почему-то радовались и объясняли свою радость тем, что Бог разрешил им есть Его тело и пить Его кровь.
По другим сведениям, этот Бог, в сущности, не совсем умер; их извращенное воображение измыслило какие-то чудовищные похороны, когда солнце померкло, — и зря, потому что мертвый Бог поднялся из могилы, как солнце на небе. На этот странный рассказ не обращали особого внимания; люди навидались достаточно странных религий, чтобы заполнить ими сумасшедший дом. Однако что-то было в тоне новых сумасшедших.
Это был всякий сброд — варвары, рабы, бедняки — в общем, люди, не стоящие внимания. Но вели они себя как воины. Они держались вместе и совершенно точно знали, что и кто именно входит в их культ; и хотя они говорили безупречно кротко, в их голосе звенело железо. Люди, повидавшие на своем веку немало систем и религий, не могли разгадать их тайну. Оставалось предположить, что они действительно верят в то, что говорят.
Все попытки вразумить их и объяснить, что незачем огород городить из-за статуй Императора, не вели ни к чему, они словно оглохли. Словно упал метеор из невиданного металла, отличающегося на ощупь от всего, что знала Земля. Тому, кто к ним приближался, казалось, что он ударялся о камень.
Со странной быстротой сновидений менялись на глазах соотношения вещей. Раньше, чем люди поняли, что случилось, эти безумцы кишели повсюду, от них нельзя было просто отмахнуться. О них перестали говорить, старались избегать их. Но вот мы видим новую сцену: мир содрал с них одежды и они, как прокаженные, стоят одни посреди большого пространства.
И снова меняется сцена, и со всех сторон нависли тучи свидетелей, ибо странные вещи творятся с ними. Для безумцев, принесших благую весть, выдуманы новые пытки. Пресыщенное общество словно исследует, почему же мир так взбесился из-за людей на арене; амфитеатр буйствует вокруг них, но они стоят неестественно прямо и спокойно. И тогда, в этот темный час, падает на них впервые ослепительный свет, белый огонь, который они пронесли сквозь сумерки истории.
Этим светом, как ударом молнии, язычники отделили их от себя и увенчали навеки. Враги восславили их и сделали еще необъяснимей. Ореол ненависти окружил Церковь Христову.
Продолжение следует...
P.S.
✒️ Я перестал читать комментарии к своим постам и соответственно не отвечаю на них здесь. На все ваши вопросы или пожелания, отвечу в Telegram: t.me/Prostets2024
✒️ Простите, если мои посты неприемлемы вашему восприятию. Для недопустимости таких случаев в дальнейшем, внесите меня пожалуйста в свой игнор-лист.
✒️ Так же, я буду рад видеть Вас в своих подписчиках на «Пикабу». Впереди много интересного и познавательного материала.
✒️ Предлагаю Вашему вниманию прежде опубликованный материал:
📃 Серия постов: Семья и дети
📃 Серия постов: Вера и неверие
📃 Серия постов: Наука и религия
📃 Серия постов: Дух, душа и тело
📃 Диалоги неверующего со священником: Диалоги
📃 Пост о “врагах” прогресса: Мракобесие
Автор: Анастасия Григорьева.
В 4 - 5-х классах учителя обычно пользуются двумя видами вопросов и заданий: образными и смысловыми (названия условные). Первые учат видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий и их деталей, деятельность людей - участников исторического процесса. А вторые содействуют формированию умения осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме исторических понятий разной широты обобщения.
Некоторые учителя применяют также вопросы и задания, побуждающие учеников высказывать свои ценностные суждения об изучаемых фактах, определять свое личностное отношение к ним, что является важным условием полноценного исторического образования и воспитания учащихся.
Из своих наблюдений И. И. Сукневич сделала вывод, что основным началом активизации познавательной деятельности во всех перечисленных случаях является не стимулирование внутреннего живого интереса к изучению истории, а использование внешнего воздействия в виде предупреждения о предстоящем опросе. Решить задачу активизации учащихся таким путем нельзя. Надо систематически учить их учиться, учить разрешать учебные проблемы.
Опираясь на высказывания психологов о том, что ясные и четкие представления помогают формированию полноценных понятий, а правильные и полные понятия помогают выяснению и уточнению сложных представлений, И. И. Сукневич решила, что на уроках истории в 4-м классе представления и понятия следует формировать в тесном взаимодействии друг с другом.
Эффективными приемами создания представлений являются картинное описание, сюжетный рассказ и аналитическое описание, которые используются в сочетании со средствами наглядности, печатными историческими текстами (или без них). Обучение четвероклассников этим приемам И. И. Сукневич начала с показа примеров использования их в своем изложении.
Школьники получали задание мысленно перенестись в далекое прошлое и не только понять, о чем им рассказывает учитель, но и увидеть, а затем словами очевидца воссоздать картину, которая мысленно вставала перед их глазами при изложении учителя.
Четвероклассники более или менее успешно пересказывали красочное изложение учителя, дополняли и уточняли ответы товарищей. Учительница не только руководила их воспроизводящей деятельностью, но и следила, чтобы пересказ не превратился в конспективное повествование.
Затем в работу вводились элементы творчества: детям предлагалось вспомнить, что они уже знают об изучаемом событии, явлении, историческом деятеле из других источников (радио, телевидение, кино и книги), и включить эти сведения в свой рассказ.
Если ученики затруднялись что-то добавить к изложенному, учительница предлагала им прочитать соответствующий художественно-исторический рассказ (или книгу) и подготовить пересказ ярких мест прочитанного близко к тексту.
Часто И. И. Сукисвич применяла прием устного сочинения на изучаемую тему с использованием опорных слов и выражений. При этом давала детям задания: «Опишите увиденное словами очевидца»; «Изложите наблюдаемую картину от имени участника изучаемого события» и т. п. Ученические сочинения обязательно разбирались в классе. Дети высказывали по их содержанию и форме свои замечания.
Описанная методика обучения давала весьма положительные результаты. Большинство четвероклассников к концу учебного года в основном овладевали приемами образного изучения и воспроизведения исторических фактов.
Многие методические находки И. И. Сукневич (устные сочинения, записи ответов на магнитофонную ленту с последующим их обсуждением, уточнение устных ответов в ходе проверки знаний и умений и др.) могут быть использованы с поправкой на возраст и содержание учебного материала в ходе обучения познавательным умениям учащихся 5 - 7-х классов.
При изучении внешних сторон исторических фактов следует научить учеников таким приемам, как мысленное реконструирование (восстановление) и графическое изображение по сохранившимся остаткам несложных предметов материальной культуры или их деталей; словесное воссоздание целостных картин исторических событий на основе их наглядных фрагментов, а также материальных предметов или их изображений.
Так, например, под руководством московской учительницы, кандидата педагогических наук И. Б. Гиндлин школьники на основе материальных предметов, документальных рисунков и описаний воссоздают внешний облик древнерусских воинов, картины военных сражений. Это позволяет наглядно представить развитие русского военного искусства. Реконструируя образы воинов и картины сражений, ученики овладевают приемами и умениями познавательной деятельности. Формируя глубокие знания и познавательные умения, эта работа выполняет полезную роль в военно-патриотическом воспитании учащихся.
Реконструктивная деятельность учащихся нередко связана с экскурсионной работой. Экскурсии стимулируют интерес учащихся к истории Родины, своего родного края, области и повышают качество исторического образования, нравственного и патриотического воспитания школьников
Участвуя в экскурсии, ученики знакомятся с монументальными памятниками прошлого и последовательностью (правилами) их осмотра. Такая работа помогает воспитывать чувство прекрасного и уважение к людям, создавшим замечательный памятник зодчества. За несколько дней до экскурсии ученики получают задание прочитать очерк о средневековом Кремле в одной из научно-популярных книг.
Ученики мысленно воссоздают необходимую картину. Чтобы закрепить её в памяти учащихся, учительница может предложить двум-трем ученикам, умеющим рисовать, воспроизвести мысленно воссозданный пейзажный образ в виде эскизных рисунков. Ученики рисуют, остальные подают им советы, делают замечания. Затем зарисовки сравниваются, и авторы вносят в них необходимые исправления.
После этого учительница просит внимательно рассмотреть стены и башни Кремля, обратить внимание на красоту и совершенство их очертаний. Ученики мысленно воссоздать образ старого Кремля. Так в памяти запечатлевается целостная картина Московского Кремля 16 в. Завершается воссоздание такой картины и на эскизных рисунках учащихся. При подведении итогов ученики сравнивают свои эскизные рисунки с картиной А. М. Васнецова «Московский Кремль при Иване III», еще раз уточняют и закрепляют сложившееся пред- ставление о средневековом Кремле.
Учебные экскурсии - это мощный фактор не только формирования полноценных исторических знаний, но и воспитания школьников, выработки у них необходимых познавательных умений, развития исторического мышления и видения событий прошлого.
Реконструктивная деятельность учащихся возможна не только на экскурсиях, но и в классе, при рассмотрении наглядных средств: учебных картин, рисунков, живописных полотен и др. Воспринимая статичные изображения отдельных эпизодов динамичных событий, ученики на основе сжатой словесной информации и локальных схем, используемых учителем, воссоздают их целостные динамичные картины. Вглядываясь в содержание статичных картин, они силой воображения оживляют их, воспринимают и воспроизводят в виде образов реальных исторических сцен. Начальные умения такой деятельности опытные учителя вырабатывают у учащихся в первые два года обучения истории. В 6 - 7-х классах эти умения получают дальнейшее развитие.
При изучении теоретического материала в подростковых классах следует научить учеников таким приемам преобразующей деятельности, как составление различных видов письменных и устных планов, вычерчивание и заполнение логических схем, текстовых таблиц и т. п.
Методика обучения работе над планом в литературе освещалась неоднократно. В 4 - 5-х классах школьники учатся составлять краткий план, в 6-м классе переходят к работе над сложным, или развернутым, планом. Объяснив ученикам, чем развернутый план отличается от краткого, предлагается прочитать соответствующий параграф учебника и при чтении разделить текст на части. Затем предлагается продумать, о чем говорится в каждой части, какова ее основная (главная) мысль, и пронумеровать выделенные части римскими цифрами. Получится как бы краткий план. Затем внутри каждой части текста найти (выделить) несколько существеных фактов, уточняющих ее основную мысль, и, пронумеровав их арабскими цифрами, написать под основным пунктом.
Работа над развернутым планом (она в основном похожа на работу по составлению краткого плана), а также рекомендуемая памятка разработаны автором с дидактических позиций, т. е. без учета специфики содержания истории как учебного предмета. Эта памятка может быть использована в работе почти по любому учебному предмету.
Приведем учебную памятку, помогающую преодолеть эти недочеты, и фрагменты плана на одну тему по истории:
1) Не учитывается характер изложения и задачи изучения материала;
2) Содержание плана не соответствует теме, не отражает её;
3) Непонимание основного смысла текста, механическое деление его на части;
4) Неумение делить текст на законченные по смыслу части;
5) Неумение определить логическую соподчиненность пунктов и подпунктов, определение их как равнозначных, равноценных;
6) Пропуск в плане существенных идей;
7) Недостаточная конкретизация материала;
8) Неудачные формулировки пунктов плана.
Усвоив методические требования памятки, уже в 6-м классе школьники учатся составлять три вида плана: простой, или информативный , подразделяющий неглавные исторические факты по заданной теме на логически взаимосвязанные части; картинный, объединяющий фрагменты исторического образа в целостную картину.
Г. А. Прохорова описала методику составления простого, информативного, и картинного планов. Первый составляется при сжатом, конспективном, а второй - при образном изучении исторических фактов. Простой, информативный, план более похож на обычный, дидактический. Его назначение - помочь ученикам запомнить в необходимой логически последовательной связи неглавные факты. Картинный план позволяет усваивать в образной и образно-эмоциональной форме главные, наиболее важные исторические факты. На практике учителя нередко рекомендуют ученикам составлять информативные планы при изучении не только второстепенных, но и наиболее важных фактов, что является нарушением требований научной методики.
Учительница отметила, что в курсе истории можно встретиться с множеством однородных фактов (крестьянские войны, революции, реформы и т. п.), которые сочетают общее, особенное и единичное. Увлекаясь анализом отдельных исторических фактов, разобщенным изучением однородных событий, некоторые учителя мало внимания уделяют синтезу, интегрированию существенных признаков сходных фактов.
Поэтому учащиеся усваивают массу разнообразных сведений об отдельных исторических событиях и явлениях, слабо связанных между собой и не представляющих систематизированного, обобщенного знания. Между тем дифференциация фактов, их тщательный анализ, выяснение особенностей и своеобразия дают желаемый образовательно-воспитательный результат лишь на базе их синтеза и обобщения.
Опираясь на обобщенные знания, учащиеся полнее понимают закономерности исторических фактов, их сущность и своеобразие. Происходит обогащение и самих обобщенных знаний, они становятся полнее и конкретнее. Необходима разработка такой методики, которая способствовала бы формированию обобщений и помогала переходу от обобщений к конкретному, многообразному. Одним из ценных приемов такой методики Г. А. Прохорова считает составление стереотипных планов. Приведем пример такого плана.
Учительница объяснила, что это-краткий стереотипный план («стереотипный» - неизменный, точно повторяющийся). В нем в логической последовательности перечислены общие, повторяющиеся в истории крестьянских войн существенные признаки. Подобные планы можно составлять при изучении других однородных исторических событий и явлений. Повторяемость существенных признаков подчеркивает их закономерность.
По заданию учительницы учащиеся читают параграф о первой крестьянской войне и с помощью стереотипного плана находят факты, поясняющие каждый его пункт, а также особенности первой крестьянской войны в России. Поскольку некоторых сведений в учебнике не хватает, их дополняет учительница.
Так стереотипный план используется в качестве схемы анализа конкретного содержания урока. Анализируя фактический материал, учащиеся перестраивают его в соответствии с логикой и содержанием плана. Это способствует осмысленному усвоению общих черт и своеобразия изучаемого события.
Развернутый стереотипный план учащиеся составляют на уроке самостоятельно. Сравнивая его с прежним планом, они подчеркивают, что единичное событие, особенности которого отмечены в подпунктах развернутого плана, значительно богаче, чем общая схема крестьянских войн. Развернутый стереотипный план полнее, чем краткий, отражает общие закономерности, поскольку в нем представлены не только общие, повторяющиеся, но и характерные для каждой крестьянской войны конкретные признаки.
Понятие «тезисный» шире понятия «стереотипный». Стереотипный план - только одна из разновидностей тезисных планов. Тезисными являются также развернутые планы, отражающие существенные стороны, признаки, причины, следствия и т. п. единичных фактов, не имеющих в истории аналогов и не повторяющихся в истории, как крестьянские войны.
Важную роль в учебном познании истории имеет сравнение. В 4 - 5-х классах учащиеся сравнивают наглядно воспринимаемые материальные предметы - орудия труда, оружие и т. п., затем переходят к сравнению несложных общественных явлений.
Н. И. Запорожец пишет, что уже на этой стадии обучения ученикам надлежит усвоить следующие действия, лежащие в основе сравнения:
1) Выделение в однородных явлениях сопоставимых существенных признаков;
2) Расположение этих признаков в определенной последовательности (план сравнения) и, если возможно, по степени важности и зависимости от ведущего признака;
3) Последовательное сравнение обоих объектов, т. е. высказывание суждений о них по каждому из выделенных признаков;
4) В качестве выводов - установление сходства и различия, изменений в развитии явления от одного этапа к другому, оценка.
Ученики ошибаются прежде всего потому, что не владеют эффективным учебным приемом сравнения. Они даже не знают, что таким приемом является заполнение сравнительно-обобщающих таблиц.
Взятая в отдельности запись в первой вертикальной графе представляет собой типичный план-перечисление существенных признаков. Разница заключается лишь в том, что перечислены признаки не одного, а двух сравниваемых объектов.
Следующее действие по составлению таблицы - определение конкретного содержания сравниваемых признаков каждого объекта и их запись в таблицу. Поскольку эти записи конкретизируют каждый общий признак объектов, их можно рассматривать как подпункты плана, написанного в первой вертикальной графе. При таком соотнесении записей в первых трех вертикальных графах вырисовывается еще один развернутый тезисный план. Сказанное позволяет утверждать, что обучение приему заполнения сравнительно-обобщающих таблиц следует проводить, опираясь на умение школьников составлять краткие и развернутые планы.
1) Приемам учебной работы с доведением их до познавательных умений надо учить учащихся настойчиво, планомерно и систематически, начиная с 4-го класса. У каждого учителя может сложиться своя последовательность приобщения учащихся к приемам и умениям. Но важно, чтобы эта задача решалась в начальный период обучения из урока в урок, из класса в класс.
В это время у школьников закладываются основы исторических знаний, они проявляют к изучению истории повышенный интерес. Важно, чтобы одновременно, вместе с историческими знаниями ученики овладевали необходимыми приемами и умениями учебной работы. Без этого их знания не будут иметь достаточного применения и скоро утратятся.
2) Учащихся 4 - 7-х классов необходимо особенно настойчиво учить приемам образного и образно-эмоционального усвоения важнейших исторических фактов и деятельности выдающихся исторических личностей. На практике это правило соблюдается далеко не всегда. Ученики должны знать и уметь применять также приемы изучения неглавных фактов, хронологических и статистических сведений, картографического материала.
3) Работу над приемами изучения главных фактов и деятельности выдающихся исторических личностей необходимо обязательно сочетать с развитием у учащихся эмоционального отношения к содержанию фактов. Важно помнить, что сопереживания, вызываемые содержанием эмоционального исторического материала и соответствующими ему приемами изложения, развивают чувства учеников, воспитывают у них сопричастность судьбам Родины в прошлом, личную ответственность за ее настоящее и будущее.
4) Надо настойчиво учить учеников умению правильно соотносить теоретические знания с фактами, так как полноценными являются только те теоретические знания, которые обстоятельно конкретизированы фактами. В этой проблеме методисты обычно подчеркивают следующие два ее важнейших аспекта. При изучении фактов надо учить учеников понимать и усваивать их теоретическое содержание. Сформировав теоретическое знание, следует учить учащихся умению применять его для самостоятельного осмысления новых исторических фактов. Этим подчеркивается очень важное единство индуктивного и дедуктивного подходов к изучению истории.
Важно учить учеников использовать теоретические знания, кратко зафиксированные в письменных планах, текстовых таблицах, логических схемах, в качестве своеобразных опорных конспектов, повторение содержания которых восстанавливает в памяти не только теоретический, но и фактический материал, из которого путем анализа выведены зафиксированные в приемах теоретические положения.
До перехода в старшие классы главные исторические факты ученики изучают преимущественно в образной и образно-эмоциональной форме с помощью приемов картинного и аналитического описания, образного и сюжетного повествования. Школьная практика показывает, что старшеклассники словно забывают об этих приемах. В их деятельности начинают преобладать приемы, характерные для изучения неглавных фактов: простое запоминание и воспроизведение фактического материала путем информативного сообщения и бесстрастного конспективного повествования.
Одна из главных причин этого заключается в том, что в старших классах многие учителя сами перестают пользоваться приемами образно-эмоционального преподавания.
Основное внимание в ходе проверки, как правило, уделяется контролю знаний, прежде всего теоретических. Умения владеть адекватными приемами, тем более приемами образного и образно-эмоционального усвоения и воспроизведения важнейших фактов, у старшеклассников проверяются крайне редко, а часто и вовсе не проверяются. Между тем давно известно: как учитель спрашивает, так ученики учат и усваивают.
При большом объеме учебного материала заниматься развитием умений в ходе изучения нового и закрепления знаний не всегда хватает свободного времени. Но в ходе проверки и повторения знаний и умений на последующих уроках эту работу следует проводить обязательно. И в домашних заданиях надо предлагать старшеклассникам мысленно повторять, а по возможности и дополнять с помощью научно-популярной или художественной исторической литературы изучаемые образы. Если при проверке образные ответы учащихся страдают неточностями, пропусками, они должны быть уточнены другими учениками или учителем.
В тех случаях, когда образ имеет значительную смысловую нагрузку, эту его сторону важно повторять уже в ходе закрепления знаний и умений. Пример: так, после наглядно-образного повествования о развитии капитализма в текстильной промышленности России, при закреплении знаний, учитель предложит ученикам воспроизвести на доске и пояснить схематические рисунки, отражающие каждый этап изучаемого процесса. Это поможет ученикам еще раз в образной форме представить и осмыслить важнейшие факты из содержания урока, а вместе с тем повторить использованный учителем прием образного изучения главных фактов.
Теоретический материал в старших классах целесообразно изучать не столько на воспроизводящем, сколько на преобразующем и творческо-поисковом уровнях. Работа на этих более высоких уровнях познавательной деятельности эффективно воспитывает и развивает учеников, успешно формирует их исторические знания. К такой работе основная масса учащихся уже подготовлена на предыдущих этапах обучения, конечно, если учитель систематически учил их приемам преобразующей деятельности, которые используются также и в творческом поиске.
В старших классах учителя вводят в учебную практику, наряду с описанными ранее, новые приемы преобразующей и творческо-поисковой деятельности. Каждому новому приему они учат старшеклассников в основном так же, как учеников в подростковых классах. Одним из новых является прием составления учениками на основе объясняющего изложения учителя или учебника теоретических выводов и обобщающих характеристик, отражающих существенные признаки изучаемого материала.
Формулируя обобщающие характеристики, учащиеся продвигаются индуктивным путем от изучения фактов к осмыслению их сущности и далее к краткому перечислению во взаимосвязи наиболее важных, существенных признаков в обобщающей характеристике. Наряду с творческо-поисковой деятельностью используют также преобразующую деятельность учащихся.
В школьной практике встречается и сочетание двух рассмотренных уровней деятельности старшеклассников - преобразующей и творческо-поисковой. Оба варианта работы над темой дают более положительные результаты, чем изучение ее на уровне только воспроизводящей деятельности. Дедуктивный принцип обучения с использованием преобразующей и творческо-поисковой деятельности учащихся в отдельных случаях впрямую рекомендован новой учебной программой. Это, в частности, касается темы «Капиталистические страны в конце 19 - начале 20 вв.» в курсе всеобщей истории.
В начале изучения темы, рассчитанной на 15 уроков, учащиеся знакомятся в теоретическом плане с основными чертами развития капитализма в данный период, в том числе с основными признаками империализма (3 урока). Затем в проблемно-тематическом плане они изучают экономическое развитие, политический строй и внутреннюю политику основных империалистических государств, знакомятся с фактами их международных отношений и внешней политики, с рабочим и социалистическим движением в этих странах. Заканчивается изучение темы уроком обобщения.
При таком дедуктивном построение программы и соответствующем учебнике перед учителем открываются возможности для широкого использования преобразующей и творческо-поисковой деятельности учащихся. Эти уровни деятельности в слабых классах могут сочетаться с воспроизводящей деятельностью.
Приведенные примеры поисковой и преобразующей деятельности связаны с использованием учителем в разных сочетаниях приемов объяснения и обобщающей характеристики. Однако в школьной практике поисковые задания, а также вопросы и задания на преобразование изучаемого материала нередко сочетаются с образным и образно-эмоциональным изложением исторических фактов.
Интересный пример такой работы приведен Н. Г. Дайри. При условии систематического обучения приемам познавательной деятельности начиная с 4-го класса старшеклассники могут при изучении теоретического материала работать на уровне преобразующей деятельности, а наиболее подготовленные и на творческо-поисковом уровне. Вместе с тем в старших классах продолжается обучение приемам и умениям познавательной деятельности.
При показе приемов учения старшеклассников был использован опыт работы разных учителей. Эти конкретные примеры иллюстрируют описанную в книге единую целостную систему организации учебной работы учащихся как одну из возможных. В примерах много особенного и вместе с тем общего, что характеризует современный передовой учительский опыт в целом.
Учителю, не обладающему таким опытом, примеры помогут усовершенствовать применяемую им методику организации познавательной деятельности старшеклассников и на основе этого повысить качество обучения истории.
Благодаря основательному усвоению приемов преобразующей и творческо-поисковой деятельности старшеклассники могут: анализировать, обобщать, оценивать исторические факты, самостоятельно устанавливать и прослеживать существующие между ними причинно-следственные связи, применяя классовый подход и опираясь на теоретические положения; формулировать обобщающие характеристики и определения исторических понятий; давать сравнительные характеристики исторических процессов; устанавливать внутри предметные связи и излагать «сквозные» вопросы темы, раздела (основные умения учащихся 8-го класса); анализировать и обобщать в определенной системе, сравнивать, оценивать, объяснять исторические факты на основе разностороннего изучения источников и применения теоретических знаний (исторических и обществоведческих); характеризовать общественные явления в развитии и конкретно-исторических условиях, выявляя их классовую сущность; объяснять отдельные закономерности исторического развития, конкретизировать их на примерах изученных курсов (умения учащихся 9 - 10-х классов).
Собрались персонажи звездных войн в одном месте за получением призов. Властелины темных сил, ситхи. Канцлер Палпатин, граф Дуку, Тираниус и т.д. Все властелины светлых сил, джедаи достигшие просветления. Учитель Йода, Анакин Скайвокер, Оби-Ван «Бен» Кеноби и т.д. Им говорит призрачный голос из пространства .
-Поздравляю великие ситхи и джедаи вы достигли великого совершенства во владении вашими силами тьмы и света. Вы перевернули верх дном всю вселенную разнося основы мироздания. Вы делали великие дела и достойны абсолютной награды.
-Какая же будет награда для нас призрачный голос. Мечи амуниция или новые великие возможности ? Может быть поражение наших в врагов. Мы всегда готовы в гордыне и смирении крошить друг друга.
- Нет не то и не другое. Ваша награда будет гораздо больше и важнее по своей сути о достойные.
-Что же это такое о чем мы не можем даже подумать?
-Вы прошли всего первый этап обучения о великие ЛОХИ. Вы будете учениками Шивы.
- Упс, я столько не выпью.
Части книги. Скрытый талант.
Книга Скрытый талант в реальном времени. http://tokarkomi.ru/razvitie.php
Автор: Екатерина Игнатенко.
Применительно к обучению истории более развернутый ответ, характеризующий личностные познавательные качества учащегося, можно составить, используя указанные в книге задачи развития учащихся. Они включают в себя формирование исторических знаний, выработку коммунистических взглядов и убеждений, а в процессе этой работы с учетом возраста совершенствование внимания, восприятия, исторического мышления, воображения, памяти и речи учеников, их эмоций и т. д.
Очевидно, что перечень «объектов развития» может быть принят и за перечень показателей достигнутого уровня развития каждого ученика. Именно этими показателями в их конкретном выражении и измеряются познавательные возможности учащихся.
В результате комплексного изучения познавательных возможностей учащихся в психологической литературе сравнительно недавно появилось новое педагогическое понятие, объединяющее перечисленные выше показатели субъективных возможностей. Оно получило наименование «обучаемость учеников».
В литературе по методике преподавания истории дается следующее определение понятию обучаемости: «Для учащегося развитие определяется прежде всего ростом обучаемости - способностью экономно (по затрате сил и времени) взять из истории максимум образовательных и воспитательных ценностей, возрастанием ориентации в событиях современности, а также его участием в общественной работе».
В настоящее время психологи дают следующее определение обучаемости: «Обучаемость - индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Различают общую обучаемость как способность усвоения любого материала и специальную обучаемость как способность усвоения отдельных видов материала (различных наук, искусств, видов практической деятельности). Первая является показателем общей, а вторая специальной одаренности индивида.
Наиболее полно обучаемость измеряется степенью самостоятельности учащихся. Творческая самостоятельность в учебной и внеучебной работе - показатель высшей обучаемости школьников. Приведенное определение имеет принципиально большое значение. Во-первых, оно позволяет провести тождество между понятиями «познавательные возможности» и «обучаемость» и измерять обучаемостью познавательные силы учеников. Во-вторых, оно дает возможность психологически обоснованно определить понятие обучаемости истории.
Психологи и дидакты подразделяют учащихся по обучаемости на слабых и хорошо подготовленных. Между ними находятся среднеуспевающие ученики. Каждый ученик выбирает посильное задание и учится в соответствии со своей обучаемостью на том или ином уровне трудности познавательной деятельности. Наблюдая это, учитель по проявленной обучаемости определяет познавательные возможности класса, каждого ученика в отдельности.
Слабые ученики успешно работают преимущественно на уровне воспроизводящей деятельности, когда требуется усваивать и воспроизводить знания в готовом виде. Примем его условно за первый, самый низкий уровень трудности познавательной деятельности. К слабым, недостаточно подготовленным относятся ученики, которые при поверхностном знании истории не проявляют заметного интереса к ее изучению и почти совсем не владеют адекватными приемами и умениями самостоятельной работы с учебным историческим материалом.
Сильные, хорошо подготовленные учащиеся могут работать не только на первом, но и на втором, а при накопленном опыте и на третьем, самом трудном уровне познавательной деятельности. Вторым уровнем мы называем преобразующую деятельность учащихся.
Третий уровень трудности познавательной деятельности предполагает проблемное изложение учебного материала различными источниками исторического знания и творческо-поисковую деятельность учеников, владеющих обобщенными теоретическими знаниями и обобщенными познавательными умениями.
Средние по обучаемости учащиеся обычно работают вместе со слабыми на первом либо с сильными на втором, а некоторые из них и на третьем уровне трудности познавательной деятельности. Средними по обучаемости считаются ученики, которые имеют вполне удовлетворительное знание истории. Они основательно усвоили главные факты, ведущие понятия и закономерности. Уровень познавательных возможностей учащихся как критерий отбора задач, содержания и методов обучения.
Уровень познавательных возможностей учащихся как критерий отбора задач, содержания и методов обучения.
Излагая общую схему процесса обучения, необходимо подчеркнуть, что познавательные возможности учащихся оказывают устойчивое влияние на содержание обучения. И не случайно авторы программ и учебников, разрабатывая содержание школьных курсов истории, обязательно учитывают познавательные возможности учащихся соответствующих школьных возрастов.
При подготовке очередного урока каждый учитель учитывает возможности учеников того класса, в котором проводится этот урок. И поскольку по обучаемости ученики одного, тем более двух параллельных классов заметно отличаются друг от друга, учитель обрабатывает (дополняет, логически перестраивает, конкретизирует и т. п.) содержание учебника, чтобы оно было в меру трудным, но посильным учащимся класса и развивало их.
Познавательные возможности связаны не только с содержанием учебного материала, но и с целями урока. Именно цели, составленные на основе содержания программы и учебника, соотнесенные с познавательными возможностями класса, могут указать, как работать над содержанием урока, чтобы оно было оптимальным для данного класса. Именно цели отмечают, какие образы, понятия, идеи, закономерности или их существенные признаки предстоит усвоить на уроке ученикам в доступной и в меру трудной форме для полноценного исторического образования.
Из всего комплекса целей учитель продумывает цель развития учащихся в соответствии с познавательными возможностями класса, поскольку правильно определить ее можно, только хорошо зная достигнутый уровень развития познавательных возможностей учащихся.
Задачи развития учащихся, связанные с организационной стороной урока, напоминают, что их познавательные возможности связаны также с четвертым фактором процесса обучения. Они определяют выбор оптимальных приемов и средств преподавания учителя и учения учащихся, характер их работы, направленной на успешную реализацию целей данного урока.
Автор: Максим Сезёмин.
Учебная деятельность на уроке сводится в основном к преподаванию учителем и усвоению школьниками программного учебного материала. Преподавание и учение протекает как единый закономерный процесс, в котором деятельность учителя и деятельность учащихся имеют не только общие, но и свои особенные, специфические черты. Эти особенности имеют для образования и воспитания учащихся очень важное значение. Учебная деятельность учителя и учащихся дает устойчиво положительные результаты, если отвечает целям и содержанию обучения, познавательным возможностям учеников и протекает в органическом единстве.
Учитель, соучаствуя в познавательной деятельности учащихся, планирует совместную работу с учениками, определяет ее образовательные, воспитательные и развивающие цели. Учитывая познавательные возможности учащихся, на основе учебной программы и учебника он логически обрабатывает содержание учебного материала, привлекает необходимый дополнительный материал, отбирает и соотносит с содержанием изучаемого адекватные ему приемы и средства преподавания и учения; включает в содержание урока формируемые приемы учения школьников и прогнозирует результаты их учения. Продумывает и на уроке осуществляет дифференцированный подход к организации познавательной деятельности учащихся. Излагает учебный материал или направляет его изучение учениками по другим источникам знания. Руководит познавательной деятельностью учащихся, своевременно оказывает им необходимую помощь, контролирует результаты их деятельности. Корректирует преподавание предмета в соответствии с результатами учения школьников.
При изложении главных исторических фактов учитель воссоздает яркие, эмоциональные образы прошлого и стремится вызвать у учащихся соответствующие им сопереживания, учит учеников мысленно видеть прошлое в образах, воссоздавать образы при воспроизведении исторических знаний, излагать знания с выражением личного отношения к важнейшим историческим событиям и явлениям.
Излагая теоретический материал, учитель стремится к тому, чтобы учащиеся основательно осмыслили его, ставит сильных и среднеуспевающих учащихся перед необходимостью самостоятельно анализировать исторические факты, их связи и отношения, находить, формулировать и доказывать скрытую в них сущность, применять теоретические и фактические знания для самостоятельного анализа новых исторических фактов, а в старших классах - и текущих событий общественной жизни для разоблачения враждебных фальсификаций истории и борьбы против буржуазной идеологии и морали.
Излагая учебный материал, уже на первых уроках истории опытный учитель начинает знакомить учащихся с наиболее простыми и вместе с тем необходимыми приемами учебной работы. Он называет вводимый прием, говорит о его назначении, о правилах использования при изучении определенного исторического материала. В более старших классах в дополнение к этому учитель знакомит учеников с логической структурой (порядком умственных действий) приема. Каждое сведение о новом приеме конкретизируется примерами. Для этого используется учебный материал, связанный с изучением того или иного приема.
После введения приема начинается период упражнений: учащиеся сначала узнают знакомый прием в изложении учителя или ученика, называют его, объясняют, почему он использован в данном случае. Потом, подражая учителю, по образцу применяют прием при закреплении и проверке знаний. И так они действуют до усвоения приема, до превращения его в познавательное умение.
Наряду с приемами устного изложения постепенно учитель вводит в учебный оборот и формирует у школьников такие письменно-графические приемы, как составление календарей исторических событий, хронологических и синхронистических таблиц, словарей незнакомых слов, кратких (простых) и развернутых (сложных), картинных и смысловых планов, заполнение сравнительно-обобщающих и других текстовых таблиц, вычерчивание и заполнение логических схем, размещение графических обозначений на контурных картах, выполнение педагогических рисунков и сравнение с их помощью орудий труда, оружия, других предметов материальной культуры и т. п.
Почему нельзя создать двигатель избыточной энергии как независимый объект во вселенной мне стало ясно из самого алгоритма. Все объекты связанны между собой и появление не учтенной энергии просто остановит процесс. Любая энергия вновь появившаяся в системе должна быть отведена или стать частью системы, создавая новую энергию. Даже малая часть независимой энергии станет противодействием способным остановить весь круг бытия.
С этого момента начался поиск в окружающем меня мире частей алгоритма. Первый самый простой элемент лежал перед глазами. Это плюс и минус. Две простых противоположности. Они раскиданы по всему миру как части философских учений. Одна из таковых инь и янь.
Во всяком деле есть основание. Стержень, вокруг которого возникают процессы. Основанием двигателя избыточной энергии будет ось движения или центр. Для мироздания это Всевышний. Основание нужно искать в религиозных учениях. Пришла мне логическая подсказка.
Если есть основание и противоположности значит есть и процесс. Именно процессы и определяют цели движения. Самый простой процесс это круг разделенный на части. Символы круга раскиданы по всему миру, как в философских учениях, так и простых обще известных предметах, В часах например. Я выбрал змею закусывающую свой хвост.
Преодоление баланса основа движения. Самый скрытый момент именно он мешает на первый взгляд открытию двигателя избыточной энергии. Хоть я уже и доказал себе что это не так. Открытие уже сделано и я уже часть такого открытия вселенной. Нужно искать систематический перелом в системе меняющий баланс. Нужно понять систему от начала и до конца от альфы до омеги. В христианской вере таким переломом бытия было распятие Иисуса Христа. Победа вечного над бренным. Символ креста. Змея будет кусать его в пяту. Он будет бить ее в голову. Вот девиз вечности. Так сформировался простой рисунок как план поисков. Как схема.
Каково же было моё удивление что все это лежит перед моими глазами, а я и не видел долгие годы. Что все основы заложены от начала мира. Сам алгоритм зашифрован в Российском гербе. Раньше который принадлежал Византии. Нужно только осознать и вывести все на осознанный уровень чтобы жить каждый день создавая новый день.
Моя книга скрытый талант и посвящена осознанию смысла жизни.
Продолжение следует.
Части книги. Скрытый талант.
Чем глубже яма тем больше тоска по свету.
Книга Скрытый талант в реальном времени. http://tokarkomi.ru/razvitie.php
Для всех поклонников футбола Hisense подготовил крутой конкурс в соцсетях. Попытайте удачу, чтобы получить классный мерч и технику от глобального партнера чемпионата.
А если не любите полагаться на случай и сразу отправляетесь за техникой Hisense, не прячьте далеко чек. Загрузите на сайт и получите подписку на Wink на 3 месяца в подарок.
Реклама ООО «Горенье БТ», ИНН: 7704722037
В сложном и противоречивом процессе обучения участвует большое количество разнообразных факторов, в том числе непредсказуемых, случайных. Все они взаимодействуют между собой, хотя и по-разному, повышая или понижая качество обучения учащихся. Главную роль играют объективные, закономерные связи основных факторов обучения.
Одни из этих факторов и связей участвуют в учебном процессе постоянно. Они присущи нормальному процессу обучения. Поэтому их можно назвать главными, основными. Другие факторы являются случайными и поэтому неглавными. Они могут присутствовать в учебном процессе, а могут и не участвовать в нем.
Главные факторы обучения.
К главным факторам процесса обучения относятся:
1) Социально обусловленные, выдвигаемые обществом перед школой и каждым учебным предметом цели научно полноценного образования, воспитания и всестороннего развития учащихся;
2) Содержание обучения каждому учебному предмету;
3) Познавательные возможности учащихся, которые варьируются в зависимости от возраста и уровня развития учеников;
4) Учебная деятельность учителя (преподавание) и учеников (учение); формы, методы, методические приемы и средства преподавания и учения;
5) Результаты обучения, измеряемые достигнутым уровнем образования, воспитания и развития школьников.
Основные факторы проявляют себя в учебном процессе не изолированно, а в комплексе, в существенных, устойчиво повторяющихся, т. е. закономерных связях.
Связь 1 и 2 факторов: Когда перед школой поставлены социально обусловленные цели, обязательно происходит соответствующая им перестройка содержания школьного обучения.
Связь 2 и 3 факторов: Существенное влияние на формирование содержания оказывают познавательные возможности учащихся разных школьных возрастов. Содержание отдельных поурочных тем позволяет учителю из всего комплекса целей выбрать только те, которые могут и должны быть реализованы на основе полноценного его изучения. Усвоенное в учебной деятельности содержание постоянно развивает познавательные возможности учащихся. Недостаточно точный учет познавательных возможностей часто является одной из существенных причин невысокого качества обучения предмету.
Связь 1, 2, 3 и 4 факторов: В совокупности эти факторы - каждый по-своему - определяют деятельность учителя и учащихся. И в этом проявляется закономерная зависимость характера их деятельности от особенностей трех исходных факторов.
Слаженно и эффективно обучение протекает при условии, если организация деятельности учителя и учащихся, прежде всего методические приемы и средства деятельности, избраны в соответствии с тремя исходными факторами обучения — его целями, содержанием и познавательными возможностями учеников. Хотя бы частичное нарушение этого соответствия, выражающего сущность объективных закономерностей процесса обучения, приводит к частично или полностью отрицательным результатам. При этом, как показывает школьная практика, страдают прежде всего воспитание и развитие учащихся.
Связь 3 и 4 факторов обучения. Познавательные возможности связаны также с четвертым фактором процесса обучения. Они определяют выбор оптимальных приемов и средств преподавания учителя и учения учащихся, характер их работы, направленной на успешную реализацию целей данного урока, особенно задач развития на нем учеников разных по обучаемости категорий.
Приемы и средства преподавания учителя, избранные с учетом познавательных возможностей учащихся, могут подчеркнуть, разъяснить или, наоборот, затушевать, изложить проблемно сущность теоретического материала. Первое необходимо для слабых, а второе для сильных учащихся. Приемы и средства могут усилить образное звучание и эмоциональную выразительность главных исторических фактов, их важнейших составных частей и деталей и передать кратко, сжато неглавные факты, другой аналогичный им фактический материал. То и другое необходимо всем ученикам класса.
Правильно примененные приемы и средства учения в состоянии помочь слабым ученикам лучше разобраться в сложном теоретическом материале и полноценно в меру своих сил усвоить его. Хорошо успевающих учащихся они могут организовать на перестройку и углубленное осмысление теоретического материала, усвоение его в неизменном или преобразованном виде либо поставить их перед необходимостью провести самостоятельный творческий поиск существенного, найти и глубоко усвоить его без значительной помощи учителя. У всех учащихся они могут вызвать чувство сопричастия к изучаемым событиям и явлениям прошлого, сопереживания и усвоения их в эмоционально-образной форме.
Случайные факторы обучения.
Каждому учителю хорошо знакомы факторы, которые не вписываются в изложенную схему обучения. К ним относятся, например, неудачное расположение уроков в расписании, субъективное состояние учителя или учащихся: их усталость, чрезмерное возбуждение, положительный или отрицательный настрой; недисциплинированное поведение отдельных учеников или, наоборот, вдруг возникшие у класса повышенное внимание и интерес к какому-то фрагменту содержания урока и т. п.
Случайные факторы могут быть отрицательными и положительными. Вклиниваясь в учебный процесс, порой неожиданно, они затормаживают, нарушают или активизируют его нормальное функционирование, изменяют характер преподавания учителя и учения учащихся.
Отрицательные случайные факторы обучения.
Преодоление или исключение отрицательных факторов восстанавливает нормальную работу на уроке, хотя и не всегда восполняет уже причиненный ими ущерб.
Кто из учителей не встречался, например, с такими досадными случаями. В расписании урок истории в одном из средних по возрасту классов расположен после урока физвоспитания, а в одном из старших классов после урока математики. И вот учитель физвоспитания провел на своем уроке увлекательную игру, а учитель математики дал старшеклассникам сложную контрольную работу. После игры учащиеся в начале урока истории никак не могут успокоиться. Мышцы их в движении. Сами они возбуждены. И усилия переключить их внимание на восприятие исторического материала длительное время остаются тщетными. Время уходит, а учителю не удается реализовать намеченные цели урока. После контрольной старшеклассники внешне как будто спокойны. Но мышление их занято поисками оригинального решения математической задачи или проверкой правильности выполненного решения. Многие ученики так заняты прошлым уроком, что не слышат голоса учителя истории. А время идет. В результате и здесь урок по задуманному плану не получается.
Положительные случайные факторы обучения.
По-иному влияют на ход и результаты урока положительные факторы.
В педагогической практике известен такой интересный случай. Один крупный русский ученый, читавший в университете лекции по сравнительной палеонтологии, однажды по пути в университет увидел на тротуаре и поднял крупное перо домашней птицы. Случайная находка натолкнула ученого на размышления о длительном и сложном процессе эволюции животного мира. Вдохновленный раздумьями, он вошел в здание университета, поднялся на кафедру и начал читать об этом лекцию. Обычно его лекции были содержательными, но читал он их сухо. Студенты слушали без особого интереса, а то и вовсе не посещали занятия. На этот раз лекция получилась яркой, эмоциональной, увлекательной. Лектор излагал свои мысли с таким воодушевлением, что студенты немало удивились этому и увидели ученого в ином свете. Прослушав лекцию, они основательно усвоили ее содержание.
Учителю важно в своей повседневной практике предвидеть возможные проявления любых случайных факторов. Положительные факторы, особенно такие, как хороший эмоциональный настрой, повышенное внимание, дисциплинированность учащихся, следует поддерживать и поощрять, а отрицательные предупреждать или по возможности смягчать.
Фактор отсутствия приемов запоминания у учеников.
Не владея приемами запоминания, учащиеся много времени тратят на домашнюю подготовку уроков. И это является одним из факторов их перегрузки. При подготовке уроков значительная часть учеников, особенно в первые годы изучения истории, пользуется механическим запоминанием, что значительно снижает качество и прочность их исторических знаний. Поэтому главным методическим условием снижения перегрузки и повышения качества знаний является развитие смысловой произвольной памяти путем обучения учащихся рациональным приемам запоминания различного по характеру учебного материала.
Фактор учебных экскурсий.
В настоящее время учителя Москвы, Ленинграда и других городов страны проводят учебные экскурсии сравнительно редко. Конечно, экскурсионная работа требует дополнительной затраты сил и времени. Однако, как показывает недавний массовый и современный, увы, довольно редкий опыт учителей-энтузиастов, учебные экскурсии — мощный фактор не только формирования полноценных исторических знаний, но и воспитания школьников, выработки у них необходимых познавательных умений, развития исторического мышления и видения событий прошлого.