Как и зачем изучать Латинскую Америку? На этот вопрос отвечает Иван Косиченко, кандидат исторических наук, старший преподаватель, научный сотрудник Мезоамериканского центра им. Ю.В. Кнорозова Исторического факультета Российского государственного гуманитарного университета.
Большинство древних косметических средств, обнаруженных на Ближнем Востоки и в Египте, представляют собой составы для нанесения на кожу лица или на веки, либо подводки для глаз. Однако древние средства для окраски губ пока что ускользали от археологов, хотя, несомненно, широко использовались.
Древнейшая в истории губная помада представляет собой маленький флакончик с темным порошком. Находка сделана в 2001 году недалеко от города Джирофта на юге Ирана, когда река Халил размыла несколько кладбищ III-II тысячелетия до нашей эры. К сожалению, раньше археологов до древних памятников добрались грабители, так что тысячи ценных артефактов попали на черный рынок. Часть похищенных древностей позже обнаружила иранская полиция, в итоге они оказались в археологическом музее Джирофта. Судя по всему, находки относятся к раннему бронзовому веку, к цивилизации мархаши, существовавшей когда-то на Иранском плато.
Среди артефактов и обнаружился небольшой цилиндрический флакон из зеленоватого хлоритового сланца, внутри которого находился порошок красновато-фиолетового цвета. По мнению археологов, форма флакона имеет сходство с сегментом стебля болотного тростника - типом контейнера, который использовался в древности в различных обществах Средней Азии и Ближнего Востока.
Необычная форма находки привлекла внимание специалистов. Исследование показало, что красное вещество содержало измельченный красный гематит, частицы кварца и некую растительную смесь. Вероятно, кварцевая пыль служила для придания смеси блеска, а растительная смесь – для приятного аромата. В целом состав поразительно похож на тот, который используется сегодня для изготовления губной помады. Эту функцию, по мысли ученых, и выполнял найденный предмет.
Исследователи вспоминают изображение на знаменитом Туринском папирусе из Египта, датируемом XII веком до нашей эры: женщина на нём красит губы длинной кистью или твердым аппликатором, который держит в правой руке, а в левой у неё находится большое зеркало вместе с косметическим флаконом.
Растительное содержимое находки удалось датировать радиоуглеродным методом, получив диапазон 1940–1690 гг. до нашей эры.
Кому конкретно принадлежал флакон, извлеченный грабителями, скорее всего, из разрушенной могилы, сейчас установить невозможно. Какой-нибудь древней моднице?
Ранее я писал о прибытии на Землю колонистов с ближайшего Марса, покинувших планету, вероятно, из-за некоторой экологической катастрофы планетарного масштаба.
Не стану утруждать вас научными выкладками, но расскажу о некоторых моментах, из которых любой достаточно образованный человек самостоятельно сможет сделать соответствующие выводы.
Разумеется, вопрос колонизации для первобытного населения являлся жизненно важным. Настолько, что существовала необходимость передачи этой информации последующим поколениям.
Это много позже, с передачей землянам технологии книгопечатания, часть информации оказалась в т.н. родовых книгах: Тора, Библия, Талмуд и прочих византийских свитках. До тех же пор история передавалась из уст в уста, от отца к сыну, как шрути («услышанное»).
Взять к примеру историю возникновения Киргизии: Когда бог раздавал людям землю киргиз проспал и пришел последним. Тогда бог сжалился над ним и отдал самое ценное что у него было – свою дачу.
Казалась бы обычная сказка, но, тем не менее, она пережила века. Совершенно очевидно, что речь идёт о первоначальном разделе территорий, между колонистами, в период т.н. Великого Исхода.
Вполне вероятно, что история сохранила даже имя этого члена команды, что-то созвучное Кыра Газ. А уж то, что невнимательность и не обязательность генетически передалась потомкам от того самого протопредка, очевидно даже для обывателей.
Кстати, стоит отметить других «прото-». Совершенно очевидно, что протоукры выкопали чёрное море явно не лопатами. Не требует подтверждения и тот факт, что столь титаническую работу в столь сжатые сроки можно было совершить лишь с применением технологии Титанов. Разумеется, речь идёт о разновидности климатического оружия, в частности лучевого Терраформирователя. За который, собственно, сейчас и идёт борьба между западом и востоком.
Опять же, у тех же киргизов, есть ещё одна история о великом исходе. Согласно легенде японцы это ушедшие на восток киргизы.
Кстати, историю с Терраформирователем сознательно или случайно подтвердили и высшие лица одной из стран, когда в своём заявлении назвали Украину центром Европы. Историю потом замяли, но желающие вполне могут её найти.
Кроме того, в эпосах других народов хранятся знания и о других членах этого экипажа.
Взять, к примеру, историю с Минотавром. Совершенно очевидно, что речь идёт о некоторый генной модификации. Понимающий человек легко догадается, что такой аппарат мог быть только у медика команды.
Зачем медику создавать получеловека-полубыка? Явно не в качестве рабочего, иначе бы их было несколько. Путём не сложных логических размышлений, можно легко прийти к выводу, что медиком команды, как это принято и сейчас, была женщина. И совершенно ясно для каких целей она завела себе быка.
Из той же истории известно, что минотавра убил Тесей – сын царя Эгея. Разумеется, протолюди не могли знать точной иерархии команды звездолета. Кто такой сын в любой семье? Это первый после отца, старший помощник (старпом). Видимо речь идёт об одном из старших офицеров команды.
Как бы власти не пытались сохранить это всё в тайне, по-настоящему образованный человек всегда сможет докопаться до истины. Знания невозможно уничтожить полностью. Боритесь. Вместе мы победим.
В последнее время участились случаи замалчивание, подмены понятий, фальсификации научных данных и фактов связанных с истинной историей происхождения Земли и отдельных её видов.
В свете этих событий, я вынужден принять решение нарушить свой обет молчания, осветив этот вопрос раз и навсегда. Здесь только мои мысли, неопровержимые факты и истинная история нашей планеты.
Спасибо @Cherubaell, @TopDebore, @ildiko и другим неравнодушным, по-настоящему смелым и образованным людям, лишь благодаря вашей искренней поддержке этот труд увидел свет.
***
Ни для кого не секрет, что древний человек, в том виде в каком мы его знаем появился порядка 7 миллионов лет назад, на территории Африки, ставшей впоследствии Республикой Чад.
Вместе с тем, совершенно очевидно, что столь примитивные гоминиды были не в состоянии самостоятельно не только создавать цивилизации и строить колоссальные архитектурные формы, такие как Мезоамериканские пирамиды, но даже были не способны к созданию инструментов, необходимых для подобного строительства.
Что же послужило толчком, для столь бурного последующего развития примитивных приматов? Совершенно очевидно, что было осуществлено некоторое внешнее вмешательство в генезис протолюдей, в том числе и в их генофонд.
Последние данные космических миссий NASA, подтверждаемые данными телеметрии Роскосмоса, однозначно указывают, что когда-то на планете Марс присутствовала вода в жидком состоянии.
В июле 2003 года на конференции в Калифорнии было объявлено, что гамма-спектрометр (GRS) на борту Mars Odyssey обнаружил огромное количество воды на обширных территориях Марса. Под поверхностью Марса достаточно льда, чтобы дважды заполнить озеро Мичиган. В обоих полушариях, от 55 градусов широты до полюсов, Марс имеет высокую плотность льда непосредственно под поверхностью; один килограмм почвы содержит около 500г водяного льда.
С учётом того, что в настоящее время Марс является условно безжизненной планетой, единственной версией, связывающей все эти исторические события, является прибытие одного или нескольких звёздных ковчегов с Марса на Землю.
В связи с тем, что по настоящее время нами так и не были найдены ни прямые потомки этих переселенцев, ни останки их кораблей, не подлежит сомнению, что команда подняла мятеж, в ходе которого командование флота, как и сами корабли были полностью уничтожены. До нас события тех лет дошли в виде преданий и эпосов (наиболее полно описано у кришнаитов в Махабхарате, она же «Великая Бхаратиада»).
Как известно из событий пятой Веды, команда раскололась на части и разошлась в разные части света. Впоследствии это событие мы стали называть Великим Исходом.
После наступления устойчивого перемирия, колонисты были вынуждены заняться обустройством собственного быта. Вполне очевидно, что именно в это время, колонисты и оказали своё влияние как на генезис протолюдей, таки на их генофонд. Что, в свою очередь, привело к появлению людей с разной долей содержания меланина, влияющего на цвет кожи.
Очевидно, что подобное вмешательство в генофонд также привело и к скачкообразному развитию умственных способностей населения Земли.
Однако, стоит отметить, что гены местного населения оказались более жизнеспособны, на дистанции, чем гены колонистов. Именно поэтому, в последнее время доля людей с темным цветом кожи неумолимо увеличивается.
Дольше всех держались Арии, но и то... Уже совсем скоро ожидается смерть последней блондинки в Швеции.
Таким образом, генофонд местных очистится. Население стремительно тупеет. И скоро всё вернётся на круги своя.
Возможно, уже совсем скоро, из-за глобального потепления оттает Атлантида, где можно будет найти ковчег или спасательные капсулы колонистов.
В следующей части я отвечу на некоторые популярные вопросы, и расскажу о колонистах, память о которых сохранилась в преданиях и легендах разных народов.
Влияние содержания и приемов преподавания истории на характер познавательной деятельности учащихся.
Различный по характеру учебный исторический материал, излагаемый с помощью адекватных средств и приемов, воздействует на познавательную деятельность учащихся по-разному.
Как отмечают психологи, наглядно-образное и образно-эмоциональное повествование и описание исторических фактов детерминирует преимущественно деятельность воссоздающего и творческого воображения учащихся, затрагивает их эмоции, вызывает созвучные фактам сопереживания. Объяснение и рассуждающее изложение теоретических сведений, сопровождающая их эвристическая беседа активизируют прежде всего понятийную мыслительную деятельность учеников, направляют ее на анализ фактов, выделение и обобщение их существенных признаков и связей, на усвоение теоретических сведений в форме исторических понятий, законов общественного развития и мировоззренческих идей.
Использование учителем обобщающих характеристик для того, чтобы вместе с учащимися проанализировать факты, найти и конкретизировать теоретические положения усиливает мыслительную деятельность учеников, повышает качество и глубину их понятийных знаний. Во всех указанных случаях содержание и приемы изложения мобилизуют деятельность памяти учащихся. В результате ученики запоминают образы, признаки и определения исторических понятий осознанно и в значительной степени непроизвольно.
Содержание и характер изложения в какой-то мере определяют также уровни самостоятельности познавательной деятельности. Объясняющее изложение теоретических сведений ориентирует учеников на усвоение и простое воспроизведение их в готовом виде с помощью приемов, которыми при изложении пользовался учитель. Так же, преимущественно в неизменном виде, школьники усваивают и воспроизводят фактический материал.
Подражая учителю, без специального обучения, некоторые, прежде всего, сильные, учащиеся постепенно овладевают приемами и умениями усвоения, последующего изложения различного по характеру исторического материала.
При наличии необходимых умений объясняющее изложение теоретических сведений может направить учащихся и на более сложную - преобразующую деятельность, требующую применения иных приемов, чем те, которыми пользовался в ходе преподавания учитель. Такими приемами являются, например, составление различных типов письменного плана, тезисов, логических схем, заполнение сравнительных, конкретизирующих и других текстовых таблиц.
Преобразующую деятельность может вызвать разбор и обобщение учителем при участии школьников нового фактического материала с опорой на теоретические положения. Анализ фактов, сравнение и обобщение их существенных признаков и связей, конкретизация фактами существенного побуждают учеников усваивать и воспроизводить теоретические знания в перестроенном виде, т. е. иначе, чем они излагались в первоначальном виде (до разбора) учителем или учебником.
Наиболее сложную творческо-поисковую деятельность сильных учащихся детерминирует проблемное изложение исторического материала. Для творческого поиска ученики самостоятельно отбирают необходимые приемы учебной работы. По своим параметрам эти приемы в основном совпадают с приемами преобразующей деятельности, но отличаются от них тем, что помогают ученикам анализировать, сравнивать, обобщать, конкретизировать не объясненный, а проблемно излагаемый учебный материал.
Прежняя методика преподавания истории, которой и сейчас еще отдают предпочтение многие учителя, исходила в основном из того, что познавательную деятельность учеников на уроке организуют преимущественно содержание и способы изложения учебного материала учителем. В соответствии со старой методикой на уроках учителя редко предлагают классу перед сообщением новых знаний специальные вопросы и задания, организующие познавательную деятельность учеников.
Пользуясь старой методикой, в прошлом устойчиво положительных результатов, особенно в обучении учащихся среднего школьного возраста, добивались преимущественно те учителя, которые не только хорошо знали историю, но и мастерски владели необходимыми приемами и средствами изложения, умели преподавать свой предмет интересно, образно, эмоционально.
Такими качествами обладают лучшие учителя и в наши дни. Однако теперь, в условиях всеобщего среднего образования, только этих качеств уже недостаточно. Содержательное и методически полноценное изложение в современной школе необходимо сочетать с продуманной системой вопросов и заданий, эффективно организующих и направляющих познавательную деятельность учащихся.
Игнорирование в преподавании этого важного элемента организации познавательной деятельности нередко вызывает прискорбную картину, которую еще в прошлом веке подметил и выразительно описал К. Д. Ушинский: «Часто в самом классе научаются воспитанники убивать время. Учитель толкует новый урок; ученики, зная, что найдут этот урок в книге, стараются только смотреть на учителя и не слышать ни одного слова из того, что он говорит... На другой день учитель спрашивает урок одного, двух, трех, а остальные в это время считают себя свободными решительно от вся- кого дела. Таким образом проводит иной счастливый мальчик большую часть дней целой недели и приобретает гнусную привычку оставаться целые часы, ничего не делая и ничего не думая». «Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным то лакейское препровождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове, потому что в эти именно минуты портится голова, сердце и нравственность».
Главным субъектом учебного познания современная методика считает ученика, познающего предмет с помощью и под руководством учителя - его наставника и воспитателя. Изменилось и само название методики «методика обучения истории», - чем подчеркивается активное участие в учебном процессе не только преподающего учителя, но и познающего ученика. Прежний термин «методика преподавания» (сохранился в официальных документах) приобрел новые существенные признаки.
Разнообразные познавательные вопросы и задания, сочетаясь в обучении с различными структурными элементами учебного исторического материала и приемами его изложения, усиливают организующую, а главное направляющую роль преподавания учителя и повышают качество учебной работы учащихся. Конечно, если, при этом учитель не только систематически ставит вопросы и задания перед учениками, но так же систематически и проверяет результаты выполнения их учениками в соответствии со своими познавательными возможностями.
Использование во взаимосвязи с одним и тем же учебным материалом не одинаковых по сложности познавательных вопросов и заданий открывает перед учителем путь к дифференцированному подходу в организации познавательной деятельности учащихся. Под руководством учителя разные по обучаемости ученики могут работать на уроках одновременно минимум на двух уровнях познавательной самостоятельности, например на воспроизводящем и преобразующем или воспроизводящем и творческо-поисковом.
В настоящее время методика практического использования познавательных вопросов и заданий освещена в методической литературе достаточно хорошо. Ею успешно пользуются многие в своей педагогической работе. На уроках можно увидеть, как опытные учителя с помощью вопросов и заданий организуют и направляют познавательную деятельность учащихся на всех или почти на всех этапах урока: при изучении нового материала и закреплении знаний, в ходе организации домашней и вообще внеурочной работы, при повторении ранее усвоенного, в ходе проверки исторических знаний и познавательных умений учащихся.
С учетом требований учебной программы опытные учителя уделяют внимание организации усвоения учениками прежде всего главного - основных исторических фактов, вытекающих из их анализа важнейших теоретических положений, формируемых при этом приемов и умений познавательной деятельности. Учебная работа учащихся, так же как и преподавание учителя, осуществляется посредством адекватных приемов и средств. Чтобы она была эффективной, учеников этим приемам надо систематически обучать.
Обучение учащихся приемам познавательной деятельности в первые два-три года изучения истории.
На начальной стадии обучения приемам важно использовать наглядные средства и познавательные вопросы, задания, которые облегчают учебную деятельность учащихся.
В 4 - 5-х классах учителя обычно пользуются двумя видами вопросов и заданий — образными и смысловыми (названия условные). Первые учат видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий их деталей, деятельность людей - участников исторического процесса. А вторые содействуют формированию умения осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме исторических понятий разной широты обобщения.
Интересный опыт начальной обработки приемов в 4-м классе накопила московская учительница, кандидат педагогических наук И. И. Сукневич.
Наблюдая уроки истории, она заметила, что самыми распространенными в организации учебной работы учащихся являются требования: «Внимательно прослушайте, буду спрашивать»; «За- помните...»; «Прослушайте и объясните, почему...»; «Сравните...»; Представьте...». Некоторые учителя предлагают ученикам мысленно вообразить себя участниками каких-либо исторических событий и опять же добавляют: «Буду спрашивать».
Из своих наблюдений И. И. Сукневич сделала вывод, что основным началом активизации познавательной деятельности во всех перечисленных случаях является не стимулирование внутреннего живого интереса к изучению истории, а использование внешнего воздействия в виде предупреждения о предстоящем опросе. Решить задачу активизации учащихся таким путем нельзя.
Надо систематически учить их учиться, учить разрешать учебные проблемы. Опираясь на высказывания психологов о том, что ясные и четкие представления помогают формированию полноценных понятий, а правильные и полные понятия помогают выяснению и уточнению сложных представлений, И. И. Сукневич решила, что на уроках истории в 4-м классе представления и понятия следует формировать в тесном взаимодействии друг с другом.
Работы сотрудников кафедры методики преподавания истории МГПИ им. В. И. Ленина подсказали ей, что эффективными приемами создания представлений являются картинное описание, сюжетный рассказ и аналитическое описание, которые используются в сочетании со средствами наглядности, печатными историческими текстами (или без них).
Обучение четвероклассников этим приемам И. И. Сукневич начала с показа примеров использования их в своем изложении. Школьники получали задание мысленно перенестись в далекое прошлое и не только понять, о чем им рассказывает учитель, но и увидеть, а затем словами очевидца воссоздать картину, которая мысленно вставала перед их глазами при изложении учителя.
Четвероклассники более или менее успешно пересказывали красочное изложение учителя, дополняли и уточняли ответы товарищей. Учительница не только руководила их воспроизводящей деятельностью, но и следила, чтобы пересказ не превратился в конспективное повествование.
Затем в работу вводились элементы творчества: детям предлагалось вспомнить, что они уже знают об изучаемом событии, явлении, историческом деятеле из других источников (радио, телевидение, кино и книги), и включить эти сведения в свой рассказ.
Если ученики затруднялись что-то добавить к изложенному, учительница предлагала им прочитать соответствующий художественно-исторический рассказ (или книгу) и подготовить пересказ ярких мест прочитанного близко к тексту. Наиболее слабым ученикам давались задания выучить из прочитанных рассказов и книг наиболее красочные описания наизусть.
Положительный эффект в работе над приемом давало чтение в классе сюжетно-повествовательных исторических текстов по ролям. Такое чтение как элемент ролевой игры помогало ученикам понять смысл сюжета, содержание и этапы развития сюжетного повествования.
Опыт убедил И. И. Сукневич в том, что наиболее успешно проходит обучение детей картинному описанию в сочетании с сюжетным повествованием. Например, после картинного описания древнего Киева учительница предлагала подумать, кого можно было встретить на улицах города, как были одеты эти люди, где могли встретиться, о чем могли говорить. Чтобы разговор действующих лиц был содержательным и отвечающим исторической эпохе, обстановке, учащиеся ориентировались и на общественное положение действующих лиц.
Приему аналитического описания И. И. Сукневич обучала четвероклассников при изучении орудий труда, оружия, других материальных предметов, а также производственных процессов. При этом она использовала аппликации, педагогическое рисование, лепку из пластилина и глины, вырезывание из картона.
Часто И. И. Сукневич применяла прием устного сочинения на изучаемую тему с использованием опорных слов и выражений. При этом давала детям задания: «Опишите увиденное словами очевидца»; «Изложите наблюдаемую картину от имени участника изучаемого события» и т. п. Ученические сочинения обязательно разбирались в классе. Дети высказывали по их содержанию и форме свои замечания.
Описанная методика обучения давала весьма положительные результаты. Большинство четвероклассников к концу учебного года в основном овладевали приемами образного изучения и воспроизведения исторических фактов.
Многие методические находки И. И. Сукневич (устные сочинения, записи ответов на магнитофонную ленту с последующим их обсуждением, уточнение устных ответов в ходе проверки знаний и умений и др.) могут быть использованы с поправкой на возраст и содержание учебного материала в ходе обучения познавательным умениям учащихся 5 - 7-х классов.
Длительную и кропотливую работу над приемом мысленного видения прошлого и над умением словесно воссоздавать усвоен- ные исторические образы И. И. Сукневич проводила не случайно.
Во-первых, фактологическая история в образах детям более интересна, доступна и понятна. А четкие образы успешно усваиваются ими только с помощью адекватных приемов и умений.
Во-вторых, такие приемы и умения дети усваивают с трудом. И чтобы сформировать их, учителю приходится тратить много сил и времени. Но эта работа педагогически оправдана, так как без нее ученики вместо усвоения полноценного исторического знания запоминают слова, фразы, лишенные конкретно-исторического содержания. Из 4-го класса эта пагубная привычка переходит в последующие, что наносит историческому образованию непоправимый урон.
В-третьих, нередко четвероклассники, имея наглядно-образное мышление, пытаются самостоятельно наполнять воспринимаемые словесные формулировки близкими им современными образами. Делая это стихийно, они усваивают историю в модернизированных образах. Например, дети послевоенных лет «видели» киевских дружинников в шлемах с красными звездами, в накидках типа плащ-палаток и с автоматами в руках. Модернизируют исторические образы и современные дети.
В-четвертых, в начальном обучении истории более важную роль, чем усвоение теоретических определений, имеет образное и образно-эмоциональное изучение фактов. Воздействуя на воображение и эмоции детей, факты формируют исторические знания, воспитывают чувство историзма, сопричастности прошлому Родины и современным событиям общественной жизни, закладывают основы классового понимания исторического процесса. К тому же сами исторические понятия успешно усваиваются детьми лишь с прочной опорой на усвоенные в образной форме факты.
Учительский опыт убедил И. И. Сукневич в том, что развитие конкретного и абстрактного мышления, воссоздающего и творческого воображения необходимо специально планировать и планомерно проводить, выделяя для работы даже внеурочное время. Она учила детей, как правильно анализировать, сравнивать, конкретизировать и обобщать образно изучаемые факты. В результате развитие познавательных возможностей четвероклассников продвигалось быстрее, чем без специального обучения приемам.
Приведем фрагмент урока И. И. Сукневич, который показывает, как учительница в доступной форме создает у детей исторические образы и на их основе формируются относительно сложные понятия. Выше было сказано, что при обучении приему картинного описания четвероклассникам дано было задание мысленно совершить экскурсию по улицам древнего Киева и путем наблюдения познакомиться с его жителями.
На следующем уроке, проверяя знания и умения учеников, учительница провела следующую беседу.
Учитель: О чем вы узнали в прошлый раз на уроке?
Ученики: Какие искусные мастера жили в Киеве, о богатых князьях, боярах, трудовом народе. Учитель: Допустим, что вы вернулись с прогулки по древнему Киеву, расскажите, где вы были, что видели, каких людей.
Ученик: Я как бы попал в 11 в. Киев расположен на высоком холме. Если бы враги захотели напасть с востока им преграждал дорогу широкий Днепр, с севера -дремучие болотистые леса, с юга - горы (ученики добавляют: можно подойти с запада). При князе Владимире Киев был маленьким городом, а при Ярославе расширился.
Утром у Золотых ворот собиралось много народу. Эти ворота делали искусные мастера. Собирались около ворот и пешие, и на конях, и на волокушах. Каемка на воротах была золотая (ученики поправляют: не каемка, а все створки были обиты золоченой медью). Когда я вошел со всеми вместе в ворота, на площади увидел Софийский собор. Около него много народу. Собор был сделан из гладкого белого и розового камня. Купола золотые.
Следующий ученик продолжает: Внутри большая икона, сделанная из стекла (ученики поправляют, уточняют, очень активны, всем хочется отвечать). На улицах я видел бояр, иностранных торговцев. Мне попадались больше богатые люди, а бедные селились у Днепра. Дети наперебой перечисляют, что на Подоле у Днепра им встречались горшечники, кузнецы, кожевенники, столяры, плотники, каменщики. Я зашел в кузницу. У кузнеца в мастерской были сделанные им молотки, серпы, косы, мечи, шлемы, щиты, кольчуги, топоры, копья, наконечники для стрел и наконечники для сохи (сошники - поправляют ученики).
А если бы мы попали на улицу Киева в воскресный день, мы увидели бы много народу. Идут толпами. Вдруг из-за ворот вышел скоморох. Он пел, танцевал. Потом появился человек великан на ходулях. Наконец, пришли гусляры. Мне удалось услышать, как они рассказывали об Иване Кожемяке (учащиеся поправляют Никите Кожемяке). В заключение учительница похвалила школьников за подробное описание.
При объяснении нового материала на тему «Борьба русского и других народов нашей страны с монголо-татарским нашествием» учительница образно, эмоционально воссоздала картину Батыева нашествия. Сравнивая цветущий Киев с разрушенным и сожженным, она рассказала, что советские археологи при раскопках обнаружили следы страшных картин. Сопоставление Киева до и после нашествия было необходимо, чтобы дети могли представить себе обстановку во время монголо-татарского ига. Как иллюстрацию покорения захватчиками русских земель учительница показала картину «Баскаки», направляя внимание учащихся на следующие стороны установившегося ига: сбор дани, увод жителей в рабство, насилие и грабеж.
Работа по формированию приемов и умений познавательной деятельности в 4-м классе только начинается, и ее необходимо продолжать, уже с учетом сделанного, в 5 - 6-х классах. Учитывая это, в учебнике истории древнего мира приводится немало познавательных заданий, выполнение которых учит умению работать самостоятельно. Назовем два таких задания.
Уже на одном из первых уроков ученикам предлагается самостоятельно сравнить схематические рисунки, отражающие существенные признаки родовой и соседской общин. Опираясь на знания, полученные из учебника и от учителя, в ходе сравнения учащиеся должны найти общие и четыре особенных признака, отличающих соседскую общину от родовой. Задание имеет поисковый характер.
Рассматривая рисунки,пользуясь сообщенными им теоретическими знаниями, учащиеся не без труда находят, что в соседской общине люди жили уже не сообща, не родом, а отдельными семьями, в своих домах, по соседству друг с другом. Каждая семья имела свой пахотный надел. Этот надел она обрабатывала своим плугом, в результате весь полученный урожай принадлежал семье. Каждая семья имела свое хозяйство, коров и других животных. В общем пользовании соседской общины, как и в родовой, были пастбища, лес и река. Сохранялись и некоторые коллективные работы соседей-общинников. Например, они сообща сооружали каналы и выполняли другие работы.
Ценным опытом организации учебной работы учащихся на уроках истории древнего мира делится в статьях и пособиях московский учитель Г. И. Годер. Большое внимание он уделяет методике наглядно-образного изучения главных исторических фактов в сочетании с обучением приемам понимания сущности фактов.
Такая методика учит школьников умению усваивать внешние стороны фактов в виде четких образов, а их существенные признаки и связи в форме доступных понятий. Ученики учатся видеть и сопереживать волнующие события и явления далекого прошлого, высказывать свое мнение о них.
На уроке «Рабство в Греции в 5 в. до н. э.» Г. И. Годер рекомендует сосредоточить внимание на учебной картине «Продажа рабов в Древней Греции» и с ее помощью организовать осмысленное усвоение учениками основного содержания урока.
Для руководства познавательной деятельностью учащихся предлагается использовать серию вопросов. Сначала учитель спрашивает: «Что здесь происходит? Опишите, как продавали рабов в Древней Греции». Некоторые учащиеся успешно справляются с заданием. Более слабые ученики подменяют описание информативным сообщением простым перечислением отдельных деталей картины.
Чтобы помочь им, учитель говорит: «Выделите на картине три группы людей - рабов, выставленных на продажу, работорговцев, покупателей и опишите каждую группу». С этим заданием часть слабых учеников справляется. Помогая им, учитель задает вопросы: «Как ведут себя торговцы? Какими словами зазывают покупателей? Почему торговцы на рынке нередко ставили карлика или одряхлевшего раба (на картине горбуна) рядом с сильным рабом?.. Предположите, о чем говорят покупатели между собой...»
На вопросы и задания учащиеся отвечают по-разному. В совокупности их ответы показывают уровень овладения обобщенным образом (рынок рабов) и умением картинного описания.
Стремясь вызвать у школьников эмоциональную реакцию на увиденное, учитель спрашивает: «Если бы изображенные на картине люди ожили и рынок рабов наполнился звуками, что бы мы услышали?» Не трудно представить, как ответят ученики на этот вопрос, какие чувства выразят в своих ответах.
Чтобы дети поняли, что рабство в Древней Греции было естественным явлением и что рабов на рынках продавали, как скот, учитель ставит вопрос: «Как относятся присутствующие здесь греки ко всему происходящему?»
Г. И. Годер подчеркивает, что этот вопрос имеет принципиальное значение, и если учащиеся не дают на него исчерпывающего ответа, учитель дополняет его. В частности, он замечает, показывая на старика с бородой, изображенного среди зрителей: «Наверное, у этого старика грека есть внуки, для которых он добрый и любящий дед. Но он, как и другие греки, жившие в условиях рабовладельческого общества, считает естественной торговлю «живым товаром», так как убежден, подобно всем грекам, что чужеземцы для того и созданы, чтобы быть рабами у эллинов».
С помощью вопросов по содержанию картины Г. И. Годер советует выяснить источники рабства, а также такой важный факт, как использование труда рабов в Древней Греции. Учитель спрашивает: «Предположите, какую работу в хозяйстве заставят выполнять изображенную на картине девочку-рабыню. В центре картины изображен сильный раб со скованными руками. Еще недавно он был свободен, на родине у него осталась семья и дом. Предположите, как сложится его дальнейшая судьба. На каких работах он будет использован?»
Поскольку картина не содержит сведений для полных ответов на эти вопросы, Г. И. Годер рекомендует учителю дополнить сказанное учениками самому. Для обучения учащихся умению усваивать образные и сущностные знания в готовом или частично перестроенном виде Г. И. Годер переходит к формированию умения творчески реконструировать исторические образы.
Многолетняя учительская практика позволяет сделать вывод, что в каждом классе - раньше или позже обнаруживаются один, два ученика, способные образно реконструировать прошлое. Для учителя это большая радость: если сегодня хотя бы один сумел выполнить задание, то завтра их будет уже трое, а через неделю-другую - пятеро. Постепенно большая часть класса овладевает необходимым умением.
В одной из своих работ Г. И. Годер приводит сюжетное повествование, используемое в сочетании с диафильмом «Афинский раб». Диафильм и рассказ учителя захватывают учащихся. Однако для более четкого усвоения образов, важных деталей диафильма, для выработки умения реконструировать исторические образы и осмысливать их содержание Г. И. Годер рекомендует использовать задания и вопросы, требующие творческого развития и объяснения некоторых изображений.
Например, такой кадр: пиратские лодки стремительно приближаются к торговому кораблю. «Вообразите, - говорит учитель, что произойдет через несколько минут. Нарисуйте словесную картину». Ученики отвечают: «Через минуту пиратские лодки настигнут торговый корабль. Пираты взберутся на палубу. Произойдет схватка. Половину людей убьют, половину заберут в рабство. Корабль, возможно, подожгут, и он потонет». Из чего следует, что результат нападения будет именно таким? - спрашивает учитель.
Возможен и другой исход схватки, если купцы сумеют отбиться. Но вряд ли им это удастся: пиратских шлюпок много и самих пиратов много». Несмотря на сложность указанных заданий, учащиеся с интересом выполняют их. С работой справляются не только сильные, но и часть средних по обучаемости учащихся. По наблюдениям, такие задания вызывают у школьников стремление поставить себя на место героев диафильма. Это повышает эмоциональный настрой, их исторические представления становятся ярче.
В работах Г. И. Годера содержится много разнообразных вопросов и заданий, организующих познавательную деятельность учащихся и обучающих их умениям познавательной деятельности. Использовать в полном объеме взятые из его опыта вопросы и задания не представляется возможным. Да в этом и нет нужды. Часть вопросов можно предложить ученикам в ходе демонстрации избранных наглядных средств. На другие, поставленные риторически, ответит сам учитель. Третью группу вопросов целесообразно использовать при закреплении и проверке знаний и умений учащихся.
Выше было изложено картинное описание труда рабов и свободных греков в гончарной мастерской, записанное на уроке «Рабство в Греции в 5 в. до н. э.» (московская учительница Г. В. Комарова). С помощью учебной картины «Гончарная мастерская» и приведенного изложения учительница знакомит учащихся с характером и условиями труда рабов, обучает учеников приему картинного описания.
После образного изложения содержания картины учительница проводит беседу.
Учитель: Кто выполнял в мастерской основную работу по изготовлению гончарной посуды?
Ученик: В изготовлении гончарной посуды участвовали рабы и свободные мастера.
Учитель: Чем отличается труд рабов от труда свободных?
Ученик: Рабы выполняли самую трудную работу. Они месили глину под лучами жаркого солнца, вращали руками гончарный круг, работали у печи. А работа свободных была легче, чем у рабов. Они работали за гончарным кругом, лепили из мягкой глины сосуды, а другие рисовали (расписывали поправляет учительница) сосуды.
Другой ученик дополняет ответ: «Рабы были в ветхой одежде, почти полуголые, а свободные в хорошей одежде». Стремясь углубить ответы учащихся, учительница замечает, что художник - свободный человек. Но он целый день сидит на стуле без спинки и расписывает сосуды. Вряд ли его труд намного легче труда раба, месящего глину. Да и труд гончара, формирующего сосуды, нельзя назвать легким. Сравните труд рабов и свободных, подумайте, в чем глав- ное отличие в характере труда.
Учительница одобряет ответы и говорит, что свободные люди занимались работой, требовавшей хорошей выучки, мастерства и заинтересованности. Хозяин хорошо оплачивал их работу. Рабы же не могли, да, пожалуй, и не хотели выполнять тонкую работу. Затем учительница предлагает ученикам назвать и запомнить последовательность изготовления сосудов: от приготовления глины до обжига готовых изделий. Уточнив ответы, вывешивает написан- ную на листе ватмана памятку - учебное пособие, помогающее в определенной последовательности образно воссоздавать картину производства гончарной посуды и других ремесленных изделий.
Памятка о правилах усвоения целостных картин типичных исторических явлений (на примере изготовления ремесленных изделий).
1) Внимательно рассмотри наглядное пособие и мысленно представь себе (воспроизведи словами) общую картину изучаемого исторического явления; 2) Обрати внимание на окружающую природу и материальные предметы: орудия труда, сырье, из которого изготовляют изделия, помещение мастерской; лес, пахотное поле; одежду и обувь людей. Запомни увиденные образы (сумей воспроизвести их словами); 3) Внимательно всмотрись в образы людей, участвующих в изготовлении изделий: что делает каждый из них (чем занят?). Какие действия совершают работающие люди? В какой последовательности они изготовляют изделия? Запомни (словесно воспроизведи) усвоенные образы; 4) Уясни (и ответь), в каких условиях трудятся люди. Как они относятся к труду? Почему? 5) Подумай (и ответь), кто эти люди: рабы, свободные мастера-ремесленники, крепостные крестьяне, рабочие (работные люди); рабовладельцы, феодалы (помещики), представители буржуазии? 6) Кому принадлежат орудия труда, земля, постройки и другие материальные предметы, которые ты видишь на картине? 7) Что заставляет людей, изображенных на картине, трудиться? Почему? 8) Каковы взаимоотношения между людьми, увиденными на картине? Почему? Подумай, самостоятельно ответь на 6, 7, 8-й вопросы. Изложи правильные ответы.
Обучение учащихся приемам познавательной деятельности в первые два-три года изучения истории.
В 4 - 5-х классах учителя обычно пользуются двумя видами вопросов и заданий: образными и смысловыми (названия условные). Первые учат видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий и их деталей, деятельность людей - участников исторического процесса. А вторые содействуют формированию умения осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме исторических понятий разной широты обобщения.
Некоторые учителя применяют также вопросы и задания, побуждающие учеников высказывать свои ценностные суждения об изучаемых фактах, определять свое личностное отношение к ним, что является важным условием полноценного исторического образования и воспитания учащихся.
Из своих наблюдений И. И. Сукневич сделала вывод, что основным началом активизации познавательной деятельности во всех перечисленных случаях является не стимулирование внутреннего живого интереса к изучению истории, а использование внешнего воздействия в виде предупреждения о предстоящем опросе. Решить задачу активизации учащихся таким путем нельзя. Надо систематически учить их учиться, учить разрешать учебные проблемы.
Опираясь на высказывания психологов о том, что ясные и четкие представления помогают формированию полноценных понятий, а правильные и полные понятия помогают выяснению и уточнению сложных представлений, И. И. Сукневич решила, что на уроках истории в 4-м классе представления и понятия следует формировать в тесном взаимодействии друг с другом.
Эффективными приемами создания представлений являются картинное описание, сюжетный рассказ и аналитическое описание, которые используются в сочетании со средствами наглядности, печатными историческими текстами (или без них). Обучение четвероклассников этим приемам И. И. Сукневич начала с показа примеров использования их в своем изложении.
Школьники получали задание мысленно перенестись в далекое прошлое и не только понять, о чем им рассказывает учитель, но и увидеть, а затем словами очевидца воссоздать картину, которая мысленно вставала перед их глазами при изложении учителя.
Четвероклассники более или менее успешно пересказывали красочное изложение учителя, дополняли и уточняли ответы товарищей. Учительница не только руководила их воспроизводящей деятельностью, но и следила, чтобы пересказ не превратился в конспективное повествование.
Затем в работу вводились элементы творчества: детям предлагалось вспомнить, что они уже знают об изучаемом событии, явлении, историческом деятеле из других источников (радио, телевидение, кино и книги), и включить эти сведения в свой рассказ.
Если ученики затруднялись что-то добавить к изложенному, учительница предлагала им прочитать соответствующий художественно-исторический рассказ (или книгу) и подготовить пересказ ярких мест прочитанного близко к тексту.
Часто И. И. Сукисвич применяла прием устного сочинения на изучаемую тему с использованием опорных слов и выражений. При этом давала детям задания: «Опишите увиденное словами очевидца»; «Изложите наблюдаемую картину от имени участника изучаемого события» и т. п. Ученические сочинения обязательно разбирались в классе. Дети высказывали по их содержанию и форме свои замечания.
Описанная методика обучения давала весьма положительные результаты. Большинство четвероклассников к концу учебного года в основном овладевали приемами образного изучения и воспроизведения исторических фактов.
Многие методические находки И. И. Сукневич (устные сочинения, записи ответов на магнитофонную ленту с последующим их обсуждением, уточнение устных ответов в ходе проверки знаний и умений и др.) могут быть использованы с поправкой на возраст и содержание учебного материала в ходе обучения познавательным умениям учащихся 5 - 7-х классов.
Обучение учащихся приемам преобразующей деятельности в 6 - 7 классах.
При изучении внешних сторон исторических фактов следует научить учеников таким приемам, как мысленное реконструирование (восстановление) и графическое изображение по сохранившимся остаткам несложных предметов материальной культуры или их деталей; словесное воссоздание целостных картин исторических событий на основе их наглядных фрагментов, а также материальных предметов или их изображений.
Так, например, под руководством московской учительницы, кандидата педагогических наук И. Б. Гиндлин школьники на основе материальных предметов, документальных рисунков и описаний воссоздают внешний облик древнерусских воинов, картины военных сражений. Это позволяет наглядно представить развитие русского военного искусства. Реконструируя образы воинов и картины сражений, ученики овладевают приемами и умениями познавательной деятельности. Формируя глубокие знания и познавательные умения, эта работа выполняет полезную роль в военно-патриотическом воспитании учащихся.
Экскурсии.
Реконструктивная деятельность учащихся нередко связана с экскурсионной работой. Экскурсии стимулируют интерес учащихся к истории Родины, своего родного края, области и повышают качество исторического образования, нравственного и патриотического воспитания школьников
Участвуя в экскурсии, ученики знакомятся с монументальными памятниками прошлого и последовательностью (правилами) их осмотра. Такая работа помогает воспитывать чувство прекрасного и уважение к людям, создавшим замечательный памятник зодчества. За несколько дней до экскурсии ученики получают задание прочитать очерк о средневековом Кремле в одной из научно-популярных книг.
Ученики мысленно воссоздают необходимую картину. Чтобы закрепить её в памяти учащихся, учительница может предложить двум-трем ученикам, умеющим рисовать, воспроизвести мысленно воссозданный пейзажный образ в виде эскизных рисунков. Ученики рисуют, остальные подают им советы, делают замечания. Затем зарисовки сравниваются, и авторы вносят в них необходимые исправления.
После этого учительница просит внимательно рассмотреть стены и башни Кремля, обратить внимание на красоту и совершенство их очертаний. Ученики мысленно воссоздать образ старого Кремля. Так в памяти запечатлевается целостная картина Московского Кремля 16 в. Завершается воссоздание такой картины и на эскизных рисунках учащихся. При подведении итогов ученики сравнивают свои эскизные рисунки с картиной А. М. Васнецова «Московский Кремль при Иване III», еще раз уточняют и закрепляют сложившееся пред- ставление о средневековом Кремле.
Учебные экскурсии - это мощный фактор не только формирования полноценных исторических знаний, но и воспитания школьников, выработки у них необходимых познавательных умений, развития исторического мышления и видения событий прошлого.
Реконструктивная деятельность учащихся возможна не только на экскурсиях, но и в классе, при рассмотрении наглядных средств: учебных картин, рисунков, живописных полотен и др. Воспринимая статичные изображения отдельных эпизодов динамичных событий, ученики на основе сжатой словесной информации и локальных схем, используемых учителем, воссоздают их целостные динамичные картины. Вглядываясь в содержание статичных картин, они силой воображения оживляют их, воспринимают и воспроизводят в виде образов реальных исторических сцен. Начальные умения такой деятельности опытные учителя вырабатывают у учащихся в первые два года обучения истории. В 6 - 7-х классах эти умения получают дальнейшее развитие.
План.
При изучении теоретического материала в подростковых классах следует научить учеников таким приемам преобразующей деятельности, как составление различных видов письменных и устных планов, вычерчивание и заполнение логических схем, текстовых таблиц и т. п.
Методика обучения работе над планом в литературе освещалась неоднократно. В 4 - 5-х классах школьники учатся составлять краткий план, в 6-м классе переходят к работе над сложным, или развернутым, планом. Объяснив ученикам, чем развернутый план отличается от краткого, предлагается прочитать соответствующий параграф учебника и при чтении разделить текст на части. Затем предлагается продумать, о чем говорится в каждой части, какова ее основная (главная) мысль, и пронумеровать выделенные части римскими цифрами. Получится как бы краткий план. Затем внутри каждой части текста найти (выделить) несколько существеных фактов, уточняющих ее основную мысль, и, пронумеровав их арабскими цифрами, написать под основным пунктом.
Работа над развернутым планом (она в основном похожа на работу по составлению краткого плана), а также рекомендуемая памятка разработаны автором с дидактических позиций, т. е. без учета специфики содержания истории как учебного предмета. Эта памятка может быть использована в работе почти по любому учебному предмету.
Приведем учебную памятку, помогающую преодолеть эти недочеты, и фрагменты плана на одну тему по истории: 1) Не учитывается характер изложения и задачи изучения материала; 2) Содержание плана не соответствует теме, не отражает её; 3) Непонимание основного смысла текста, механическое деление его на части; 4) Неумение делить текст на законченные по смыслу части; 5) Неумение определить логическую соподчиненность пунктов и подпунктов, определение их как равнозначных, равноценных; 6) Пропуск в плане существенных идей; 7) Недостаточная конкретизация материала; 8) Неудачные формулировки пунктов плана.
Усвоив методические требования памятки, уже в 6-м классе школьники учатся составлять три вида плана: простой, или информативный , подразделяющий неглавные исторические факты по заданной теме на логически взаимосвязанные части; картинный, объединяющий фрагменты исторического образа в целостную картину.
Г. А. Прохорова описала методику составления простого, информативного, и картинного планов. Первый составляется при сжатом, конспективном, а второй - при образном изучении исторических фактов. Простой, информативный, план более похож на обычный, дидактический. Его назначение - помочь ученикам запомнить в необходимой логически последовательной связи неглавные факты. Картинный план позволяет усваивать в образной и образно-эмоциональной форме главные, наиболее важные исторические факты. На практике учителя нередко рекомендуют ученикам составлять информативные планы при изучении не только второстепенных, но и наиболее важных фактов, что является нарушением требований научной методики.
Учительница отметила, что в курсе истории можно встретиться с множеством однородных фактов (крестьянские войны, революции, реформы и т. п.), которые сочетают общее, особенное и единичное. Увлекаясь анализом отдельных исторических фактов, разобщенным изучением однородных событий, некоторые учителя мало внимания уделяют синтезу, интегрированию существенных признаков сходных фактов.
Поэтому учащиеся усваивают массу разнообразных сведений об отдельных исторических событиях и явлениях, слабо связанных между собой и не представляющих систематизированного, обобщенного знания. Между тем дифференциация фактов, их тщательный анализ, выяснение особенностей и своеобразия дают желаемый образовательно-воспитательный результат лишь на базе их синтеза и обобщения.
Опираясь на обобщенные знания, учащиеся полнее понимают закономерности исторических фактов, их сущность и своеобразие. Происходит обогащение и самих обобщенных знаний, они становятся полнее и конкретнее. Необходима разработка такой методики, которая способствовала бы формированию обобщений и помогала переходу от обобщений к конкретному, многообразному. Одним из ценных приемов такой методики Г. А. Прохорова считает составление стереотипных планов. Приведем пример такого плана.
Учительница объяснила, что это-краткий стереотипный план («стереотипный» - неизменный, точно повторяющийся). В нем в логической последовательности перечислены общие, повторяющиеся в истории крестьянских войн существенные признаки. Подобные планы можно составлять при изучении других однородных исторических событий и явлений. Повторяемость существенных признаков подчеркивает их закономерность.
По заданию учительницы учащиеся читают параграф о первой крестьянской войне и с помощью стереотипного плана находят факты, поясняющие каждый его пункт, а также особенности первой крестьянской войны в России. Поскольку некоторых сведений в учебнике не хватает, их дополняет учительница.
Так стереотипный план используется в качестве схемы анализа конкретного содержания урока. Анализируя фактический материал, учащиеся перестраивают его в соответствии с логикой и содержанием плана. Это способствует осмысленному усвоению общих черт и своеобразия изучаемого события.
Развернутый стереотипный план учащиеся составляют на уроке самостоятельно. Сравнивая его с прежним планом, они подчеркивают, что единичное событие, особенности которого отмечены в подпунктах развернутого плана, значительно богаче, чем общая схема крестьянских войн. Развернутый стереотипный план полнее, чем краткий, отражает общие закономерности, поскольку в нем представлены не только общие, повторяющиеся, но и характерные для каждой крестьянской войны конкретные признаки.
Понятие «тезисный» шире понятия «стереотипный». Стереотипный план - только одна из разновидностей тезисных планов. Тезисными являются также развернутые планы, отражающие существенные стороны, признаки, причины, следствия и т. п. единичных фактов, не имеющих в истории аналогов и не повторяющихся в истории, как крестьянские войны.
Сравнение.
Важную роль в учебном познании истории имеет сравнение. В 4 - 5-х классах учащиеся сравнивают наглядно воспринимаемые материальные предметы - орудия труда, оружие и т. п., затем переходят к сравнению несложных общественных явлений.
Н. И. Запорожец пишет, что уже на этой стадии обучения ученикам надлежит усвоить следующие действия, лежащие в основе сравнения: 1) Выделение в однородных явлениях сопоставимых существенных признаков; 2) Расположение этих признаков в определенной последовательности (план сравнения) и, если возможно, по степени важности и зависимости от ведущего признака; 3) Последовательное сравнение обоих объектов, т. е. высказывание суждений о них по каждому из выделенных признаков; 4) В качестве выводов - установление сходства и различия, изменений в развитии явления от одного этапа к другому, оценка.
Ученики ошибаются прежде всего потому, что не владеют эффективным учебным приемом сравнения. Они даже не знают, что таким приемом является заполнение сравнительно-обобщающих таблиц.
Взятая в отдельности запись в первой вертикальной графе представляет собой типичный план-перечисление существенных признаков. Разница заключается лишь в том, что перечислены признаки не одного, а двух сравниваемых объектов.
Следующее действие по составлению таблицы - определение конкретного содержания сравниваемых признаков каждого объекта и их запись в таблицу. Поскольку эти записи конкретизируют каждый общий признак объектов, их можно рассматривать как подпункты плана, написанного в первой вертикальной графе. При таком соотнесении записей в первых трех вертикальных графах вырисовывается еще один развернутый тезисный план. Сказанное позволяет утверждать, что обучение приему заполнения сравнительно-обобщающих таблиц следует проводить, опираясь на умение школьников составлять краткие и развернутые планы.
Методическая рекомендация.
1) Приемам учебной работы с доведением их до познавательных умений надо учить учащихся настойчиво, планомерно и систематически, начиная с 4-го класса. У каждого учителя может сложиться своя последовательность приобщения учащихся к приемам и умениям. Но важно, чтобы эта задача решалась в начальный период обучения из урока в урок, из класса в класс.
В это время у школьников закладываются основы исторических знаний, они проявляют к изучению истории повышенный интерес. Важно, чтобы одновременно, вместе с историческими знаниями ученики овладевали необходимыми приемами и умениями учебной работы. Без этого их знания не будут иметь достаточного применения и скоро утратятся.
2) Учащихся 4 - 7-х классов необходимо особенно настойчиво учить приемам образного и образно-эмоционального усвоения важнейших исторических фактов и деятельности выдающихся исторических личностей. На практике это правило соблюдается далеко не всегда. Ученики должны знать и уметь применять также приемы изучения неглавных фактов, хронологических и статистических сведений, картографического материала.
3) Работу над приемами изучения главных фактов и деятельности выдающихся исторических личностей необходимо обязательно сочетать с развитием у учащихся эмоционального отношения к содержанию фактов. Важно помнить, что сопереживания, вызываемые содержанием эмоционального исторического материала и соответствующими ему приемами изложения, развивают чувства учеников, воспитывают у них сопричастность судьбам Родины в прошлом, личную ответственность за ее настоящее и будущее.
4) Надо настойчиво учить учеников умению правильно соотносить теоретические знания с фактами, так как полноценными являются только те теоретические знания, которые обстоятельно конкретизированы фактами. В этой проблеме методисты обычно подчеркивают следующие два ее важнейших аспекта. При изучении фактов надо учить учеников понимать и усваивать их теоретическое содержание. Сформировав теоретическое знание, следует учить учащихся умению применять его для самостоятельного осмысления новых исторических фактов. Этим подчеркивается очень важное единство индуктивного и дедуктивного подходов к изучению истории.
Важно учить учеников использовать теоретические знания, кратко зафиксированные в письменных планах, текстовых таблицах, логических схемах, в качестве своеобразных опорных конспектов, повторение содержания которых восстанавливает в памяти не только теоретический, но и фактический материал, из которого путем анализа выведены зафиксированные в приемах теоретические положения.
Старшие классы.
До перехода в старшие классы главные исторические факты ученики изучают преимущественно в образной и образно-эмоциональной форме с помощью приемов картинного и аналитического описания, образного и сюжетного повествования. Школьная практика показывает, что старшеклассники словно забывают об этих приемах. В их деятельности начинают преобладать приемы, характерные для изучения неглавных фактов: простое запоминание и воспроизведение фактического материала путем информативного сообщения и бесстрастного конспективного повествования.
Одна из главных причин этого заключается в том, что в старших классах многие учителя сами перестают пользоваться приемами образно-эмоционального преподавания.
Основное внимание в ходе проверки, как правило, уделяется контролю знаний, прежде всего теоретических. Умения владеть адекватными приемами, тем более приемами образного и образно-эмоционального усвоения и воспроизведения важнейших фактов, у старшеклассников проверяются крайне редко, а часто и вовсе не проверяются. Между тем давно известно: как учитель спрашивает, так ученики учат и усваивают.
При большом объеме учебного материала заниматься развитием умений в ходе изучения нового и закрепления знаний не всегда хватает свободного времени. Но в ходе проверки и повторения знаний и умений на последующих уроках эту работу следует проводить обязательно. И в домашних заданиях надо предлагать старшеклассникам мысленно повторять, а по возможности и дополнять с помощью научно-популярной или художественной исторической литературы изучаемые образы. Если при проверке образные ответы учащихся страдают неточностями, пропусками, они должны быть уточнены другими учениками или учителем.
В тех случаях, когда образ имеет значительную смысловую нагрузку, эту его сторону важно повторять уже в ходе закрепления знаний и умений. Пример: так, после наглядно-образного повествования о развитии капитализма в текстильной промышленности России, при закреплении знаний, учитель предложит ученикам воспроизвести на доске и пояснить схематические рисунки, отражающие каждый этап изучаемого процесса. Это поможет ученикам еще раз в образной форме представить и осмыслить важнейшие факты из содержания урока, а вместе с тем повторить использованный учителем прием образного изучения главных фактов.
Теоретический материал в старших классах целесообразно изучать не столько на воспроизводящем, сколько на преобразующем и творческо-поисковом уровнях. Работа на этих более высоких уровнях познавательной деятельности эффективно воспитывает и развивает учеников, успешно формирует их исторические знания. К такой работе основная масса учащихся уже подготовлена на предыдущих этапах обучения, конечно, если учитель систематически учил их приемам преобразующей деятельности, которые используются также и в творческом поиске.
В старших классах учителя вводят в учебную практику, наряду с описанными ранее, новые приемы преобразующей и творческо-поисковой деятельности. Каждому новому приему они учат старшеклассников в основном так же, как учеников в подростковых классах. Одним из новых является прием составления учениками на основе объясняющего изложения учителя или учебника теоретических выводов и обобщающих характеристик, отражающих существенные признаки изучаемого материала.
Формулируя обобщающие характеристики, учащиеся продвигаются индуктивным путем от изучения фактов к осмыслению их сущности и далее к краткому перечислению во взаимосвязи наиболее важных, существенных признаков в обобщающей характеристике. Наряду с творческо-поисковой деятельностью используют также преобразующую деятельность учащихся.
В школьной практике встречается и сочетание двух рассмотренных уровней деятельности старшеклассников - преобразующей и творческо-поисковой. Оба варианта работы над темой дают более положительные результаты, чем изучение ее на уровне только воспроизводящей деятельности. Дедуктивный принцип обучения с использованием преобразующей и творческо-поисковой деятельности учащихся в отдельных случаях впрямую рекомендован новой учебной программой. Это, в частности, касается темы «Капиталистические страны в конце 19 - начале 20 вв.» в курсе всеобщей истории.
В начале изучения темы, рассчитанной на 15 уроков, учащиеся знакомятся в теоретическом плане с основными чертами развития капитализма в данный период, в том числе с основными признаками империализма (3 урока). Затем в проблемно-тематическом плане они изучают экономическое развитие, политический строй и внутреннюю политику основных империалистических государств, знакомятся с фактами их международных отношений и внешней политики, с рабочим и социалистическим движением в этих странах. Заканчивается изучение темы уроком обобщения.
При таком дедуктивном построение программы и соответствующем учебнике перед учителем открываются возможности для широкого использования преобразующей и творческо-поисковой деятельности учащихся. Эти уровни деятельности в слабых классах могут сочетаться с воспроизводящей деятельностью.
Приведенные примеры поисковой и преобразующей деятельности связаны с использованием учителем в разных сочетаниях приемов объяснения и обобщающей характеристики. Однако в школьной практике поисковые задания, а также вопросы и задания на преобразование изучаемого материала нередко сочетаются с образным и образно-эмоциональным изложением исторических фактов.
Интересный пример такой работы приведен Н. Г. Дайри. При условии систематического обучения приемам познавательной деятельности начиная с 4-го класса старшеклассники могут при изучении теоретического материала работать на уровне преобразующей деятельности, а наиболее подготовленные и на творческо-поисковом уровне. Вместе с тем в старших классах продолжается обучение приемам и умениям познавательной деятельности.
При показе приемов учения старшеклассников был использован опыт работы разных учителей. Эти конкретные примеры иллюстрируют описанную в книге единую целостную систему организации учебной работы учащихся как одну из возможных. В примерах много особенного и вместе с тем общего, что характеризует современный передовой учительский опыт в целом.
Учителю, не обладающему таким опытом, примеры помогут усовершенствовать применяемую им методику организации познавательной деятельности старшеклассников и на основе этого повысить качество обучения истории.
Благодаря основательному усвоению приемов преобразующей и творческо-поисковой деятельности старшеклассники могут: анализировать, обобщать, оценивать исторические факты, самостоятельно устанавливать и прослеживать существующие между ними причинно-следственные связи, применяя классовый подход и опираясь на теоретические положения; формулировать обобщающие характеристики и определения исторических понятий; давать сравнительные характеристики исторических процессов; устанавливать внутри предметные связи и излагать «сквозные» вопросы темы, раздела (основные умения учащихся 8-го класса); анализировать и обобщать в определенной системе, сравнивать, оценивать, объяснять исторические факты на основе разностороннего изучения источников и применения теоретических знаний (исторических и обществоведческих); характеризовать общественные явления в развитии и конкретно-исторических условиях, выявляя их классовую сущность; объяснять отдельные закономерности исторического развития, конкретизировать их на примерах изученных курсов (умения учащихся 9 - 10-х классов).
Удивительно, что физики, служители науки, которой обосновывали материализм, размышляя о времени и свободе воли, приходят к понятию о духе Газета Суть Времени № 583
Джорджоне. Песочные часы. 1500
Время — достаточно таинственное понятие. В школьной физике не объясняется, что это такое и откуда берется, школьникам постулируется, что это нечто, измеряемое часами, и так это и надо понимать.
Рассмотреть подробно проблему времени в представлении современной физики меня побудил спектакль «Пастырь» в Театре «На досках». Ход времени в спектакле «Пастырь» дан не так, как привычно нам в повседневной жизни — равномерно и прямолинейно. Спектакль представляет собой путешествие по воспоминаниям Сталина, где причудливо переплетаются настоящее и прошлое, а также разномоментные события.
Спектакль начинается с юбилея Сталина в 1949 году: к оставшемуся в одиночестве после пышных торжеств Сталину является наша современница и начинает задавать провокационные вопросы. Сталин понимает, что соратники по партии планируют его устранение от власти, но не хочет сражаться, заявляя, что ему всё равно, что будет со страной после его смерти. Он устал и не понимает, зачем сопротивляться Берии и партийной верхушке. Но ведущая уговаривает его всмотреться в прошлое.
По ходу спектакля зритель из 1949 года попадает в юность Сталина-семинариста, затем в еще более раннее, дошкольное детство, когда он онемел. Затем вновь возвращается в 1949 год, затем опять в детство, когда мальчик болел оспой и его спасли при помощи обряда Амирани, затем — в революционную юность Сталина, в несколько лет его отношений с первой женой, затем опять в его семинаристское прошлое, из которого зритель вместе со Сталиным проваливается в события, предшествовавшие рождению Сталина. Затем снова в 1949 году Сталин беседует с Камо, затем еще дальше в прошлое — в замужество матери Сталина, затем снова в детство в Гори, когда происходит жестокая казнь крестьян, которую наблюдал мальчиком Сталин, и — возвращение в 1949 год.
Интересной представляется также концепция гостьи из будущего, само существование которой зависит от принятых Сталиным решений. Гостья прямо заявляет, что пришла из возможного будущего, которое — в том виде, как есть, — может и не реализоваться. Согласитесь, неожиданная «работа со временем»!
А что же концептуально по поводу времени говорит современная физика?
Что такое время?
Над этим вопросом физики и философы задумывались давно. Например, Аристотель в «Физике» писал: «Сейчас» не часть чего-то, поскольку часть есть мера целого, которое должно состоять из частей. Время же нельзя себе представить состоящим из многих «сейчас». Кроме того, «сейчас», которое кажется связывающим прошлое и будущее, — остается ли всегда одним и тем же или всё время становится другим? Трудно ответить. Если оно всё время другое и другое, и если разные части времени не одновременны (если только одна не содержит другую, а другая не содержится в первой, как более короткое время содержится в более длинном), и если «сейчас», которого нет, но которое существовало в прошлом и прекратило свое существование, то многие «сейчас» не могут существовать одновременно с другими, а предшествующее «сейчас» всегда должно прекращать свое существование».
Размышлял на эту тему и блаженный Августин, написавший в «Исповеди»: «Что есть время? Если никто не спрашивает меня об этом, я знаю ответ; если я хочу объяснить это, то ничего не знаю». Он заявлял, что для человека нет прошлого или будущего, а есть только три настоящих: «настоящее прошлых вещей, то есть память; настоящее существующих вещей — зрение; и настоящее вещей будущих — ожидание».
Проще всего к вопросу, что такое время, подошел Исаак Ньютон, который в трактате «Принципы» писал: «Я не даю определений времени, месту или движению, поскольку это и так всем хорошо известно». Отметим на полях, что ньютоновская физика не содержала направленного времени. Все процессы и уравнения классической (ньютоновской) механики будут выглядеть так же, если время потечет в другую сторону.
Эйнштейн, гениально расширивший ньютоновскую физику, заметил: «Вокруг проблемы „сейчас“ существует нечто очень важное, что, однако, лежит вне сферы досягаемости науки». И при этом общая теория относительности также не объясняет понятие «сейчас» и не объясняет появление стрелы времени. Однако объявляет время четвертой координатой пространства-времени, что как бы подразумевает, что время существует всё целиком от рождения нашей Вселенной и до конца времен, что бы под этим ни подразумевалось. Отметим также, что огромное преимущество общей теории относительности заключается в том, что она работает. Например, точная работа спутниковых систем навигации невозможна без учета замедления времени на спутниках, предсказанного этой теорией.
Современный физик-теоретик, профессор Колумбийского университета Брайан Грин в книге The Fabric of the Cosmos («Ткань космоса») утверждает, что «теория относительности объявляет нашу Вселенную эгалитарной (уравнительной), в которой каждый момент так же реален, как и любой другой». Он повторяет за Августином, что «в нас живет постоянная иллюзия прошлого, настоящего и будущего». Грин утверждает, что, поскольку теория относительности ничего не говорит о течении времени, такое течение должно быть всего лишь иллюзией, а не частью реальности. Однако если течение времени иллюзорно, то и прошлое, и настоящее, и будущее существуют одновременно, т. е. будущее является уже свершившимся фактом, а не чем-то, что возникает в результате свободной воли людей.
Одной из научных и тем не менее общедоступных (научно-популярных) работ, описывающих воззрения современной физики на проблему времени, является книга американского профессора Ричарда Мюллера «Сейчас. Физика времени». Эта книга была издана на русском языке в 2017 году.
Мюллер констатирует хорошо известный факт, что почти все теории в современной физике, и уж точно все, изучаемые в школе, — классическая механика, электричество и магнетизм — не делают различия между прошлым и будущим. Планеты могут двигаться по своим орбитам в обратном направлении. Антенна для излучения радиоволн может с таким же успехом использоваться и для их приема. Атомы испускают свет, однако они его и поглощают: оба этих процесса легко описываются одними и теми же уравнениями. Пустите кинопленку в проекторе с конца, и вы не нарушите никаких законов физики. Никаких, кроме второго закона термодинамики, который гласит, что энтропия будет всегда увеличиваться (не убывать) со временем.
Энтропийная гипотеза происхождения времени
Исторически первую попытку объяснить направленность течения времени сделал астрофизик Артур Эддингтон. В книге The Nature of the Physical World («Природа физического мира», 1928) он писал: «Великое свойство времени заключается в том, что оно идет вперед». И тут же сожалел: «Но это именно тот аспект времени, который физики иногда склонны отрицать».
Эддингтон связал течение времени с энтропией. Энтропи́я — широко используемый в естественных и точных науках термин. В термодинамике это функция состояния термодинамической системы, обозначающая меру необратимого рассеивания энергии или бесполезности энергии (потому что не всю энергию системы можно использовать для превращения в какую-нибудь полезную работу). В статистической физике энтропия характеризует вероятность осуществления какого-либо макроскопического состояния. Энтропия также употребляется в математике: в теории информации и в математической статистике, где определяется статистически и называется статистической, или информационной энтропией. Хотя понятия термодинамической и информационной энтропии вводятся в рамках различных разделов физики и математики, они имеют общий физический смысл — логарифм числа доступных состояний системы.
Эддингтон постулировал, что поскольку процессы с уменьшением энтропии невозможны, то есть имеют явную асимметрию по времени, то именно увеличение энтропии определяет течение времени. Эта гипотеза Эддингтона пользовалась популярностью в первой половине ХХ века, однако к концу XX века открытия в астрофизике поставили ее под вопрос.
Так, Мюллер пишет, что, во-первых, из астрофизических исследований известно, что нынешняя Вселенная очень высоко организована, — причины этого Эддингтон тогда еще не мог определить. В нашем мире низкая энтропия. Когда вы заставляете газ, сконцентрированный в одном углу емкости, распределиться по всей этой емкости, вы имеете дело с огромным увеличением энтропии. А материя во Вселенной сосредоточена компактно в разных ее областях, как газ, скопившийся в каком-то углу емкости. Бо́льшая часть видимой массы Вселенной обнаруживается в звездах, небольшая часть — в планетах, еще какая-то часть находится в черных дырах; и всё это окружено пустым пространством (если не касаться вопроса о темной материи, которая была неизвестна во времена Эддингтона). Так что во Вселенной много пустого пространства, которое могло быть заполнено для увеличения энтропии.
Во-вторых, с конца 1970-х годов уже было известно, что энтропия совокупности безмассовых частиц не меняется по мере расширения Вселенной. А в ранней Вселенной, согласно современным воззрениям, энтропия всего вещества содержалась в безмассовых разогретых частицах, так что она не увеличивалась. Если бы стрела времени действительно направлялась ростом энтропии, не было бы никакой стрелы. Время должно было остановиться. Мы никогда не покинули бы ту эру. С остановившимся временем и расширение Вселенной должно было прекратиться (или, во всяком случае, не продолжаться). В отсутствие времени не возникли бы галактики и звезды.
Принято считать, что в первые моменты после Большого взрыва материя была распределена по пространству примерно равномерно. Но тогда образование сгущений материи, звезд, планет является не увеличением энтропии, а ее снижением.
Мюллер подчеркивает, что, излагая свою гипотезу, Эддингтон оперировал лишь образами и аналогиями вроде тех, что упавшая со стола чашка с чаем никогда не запрыгнет обратно на стол и не станет целой, а разлившийся по полу чай не соберется сам назад в чашку. Никакой строгой математической теории, которая бы связала энтропию со временем, Эддингтон не представил. Такой теории нет до сих пор, поэтому нет никакой возможности подтвердить или опровергнуть энтропийную гипотезу, поскольку нет следствий, которые можно было бы проверить измерениями. То есть в строгом смысле слова гипотеза Эддингтона не является научной.
Другие гипотезы происхождения времени
В современной физике предложено много альтернатив стреле времени, определяемой увеличивающейся энтропией. Это стрелы времени черной дыры, уменьшающейся энтропии, временно́й асимметрии, причинно-следственная, излучения, психологическая, квантовая и космологическая. Здесь изложим эти альтернативы коротко, подробнее они описаны в книге Мюллера и соответствующей научной литературе.
1. Стрела времени черной дыры основана на том простом факте, что брошенный в черную дыру объект падает в нее и никогда не вернется. Так что, наблюдая падение объектов в черную дыру, можно было бы определить направление хода времени. Однако при тщательном рассмотрении этой гипотезы выясняется, что если измерять падение объекта в черную дыру в системе отсчета Земли, то этот объект никогда дыры не достигнет. То есть в пределах любого конечного промежутка времени (измеренного в системе отсчета Земли) объект, падающий в черную дыру, скорее всего, может вернуться. Оказывается, теория относительности допускает существование не только черных дыр, но и белых дыр, являющихся повернутыми во времени вспять черными дырами. Согласно уравнениям общей теории относительности, они действительно могут существовать, однако пока что путем наблюдения не обнаружены. То есть в уравнениях черных дыр нет изначальной асимметрии времени — во всяком случае, в нашей собственной системе отсчета. Это означает, что черные дыры не могут задавать стрелу времени.
2. Стрела уменьшающейся энтропии — это попытка объяснить направление хода времени локальным уменьшением энтропии. При этом говорится не о разбивающейся чашке, а о производстве вещи, которую можно уничтожить. Эта гипотеза постулирует, что время движется вперед, так как пространство пусто и холодно и «излишняя» энтропия может быть сброшена в него подобно мусору, что позволяет уменьшить локальную энтропию.
Стрела уменьшающейся энтропии страдает теми же недостатками, что и «стандартная модель» Эддингтона. Локальная энтропия увеличивается днем (из-за подъема температуры; горячие вещи внутренне менее организованны, чем холодные), а затем уменьшается ночью. Если бы течение времени хотя бы на Земле было однозначно связано с уменьшением энтропии, то оно бы шло вперед гораздо быстрее на ночной стороне Земли, которая не получает тепла от Солнца (то есть энтропия локально уменьшается), однако такого эффекта мы не наблюдаем ― экспериментальные часы продолжают идти вперед с постоянной скоростью. Для преодоления этой проблемы предложены эмпирические поправки, сглаживающие суточные колебания энтропии, однако их невозможно проверить и опровергнуть.
Эту проблему пытаются обойти, сосредоточившись на фундаментальной энтропии разума, оставив в стороне энтропию биосферы как неважную. При этом речь идет об энтропии мысли, памяти, организации мышления и его воспроизводства, а не об общей энтропии нашего мозга как набора молекул, которая в основном определяется температурой.
Для определения энтропии разума ученые попытались использовать методы, разработанные Клодом Шенноном для описания энтропии информации. В результате работы в этом направлении появилась даже новая теория — теория информации. Она имеет много общего с теорией энтропии физического мира, и в обеих применяются одни и те же теоремы. Энтропия информации, однако, содержит парадоксы. Сколько информации заключено в числе 3,1415926535…? Бесконечное множество или столько, сколько содержится в символе π?
Однако и в этой гипотезе есть проблемы: пока что не удалось даже примерно оценить информационную энтропию человеческого мозга, а также понять, увеличивается она с течением времени или уменьшается. (Например, если рассматривать разум новорожденного как набор нулевых бит, который затем в ходе жизни превращается в смесь единиц и нулей, то память может описываться увеличением энтропии.) Наша память, безусловно, постоянно реорганизуется в силу того, что человек каждый день воспринимает что-то новое. Однако пока что научное сообщество не изобрело действенного способа измерения важности информации. Может быть, такие измерения, если удастся их изобрести, сделают эту теорию подлинно жизнеспособной.
3. Основанная на теории излучения стрела времени. Испускание электромагнитного излучения может быть рассчитано с использованием классических уравнений Максвелла, однако для этого нужно иметь представление о направлении времени. Именно отсюда родилась идея, что излучение может определять направление времени. Уравнение, описывающее излучение, было выведено в 1897 году. Для его выведения необходимо постулирование принципа причинности, то есть требуется (так написано в большинстве учебников по физике) признать, что колебания электронов происходят до возникновения излучения. Причинность открыто вводится включением в уравнение того, что называется запаздывающим потенциалом и пренебрежением опережающим потенциалом.
В 1945 году Ричард Фейнман, начинающий молодой ученый, занялся проблемой излучения. Научный руководитель диссертации Фейнмана в Принстоне Джон Уилер, предложил молодому ученому заняться изучением асимметрии в выводе уравнения излучения и выяснить, может ли излучение быть рассчитано с использованием опережающего потенциала с таким же успехом, как и с использованием потенциала запаздывающего. Тогда такое предложение, пишет Мюллер, было равносильно вопросу о том, может ли знание будущего быть использовано для предсказания прошлого. Требуют ли уравнения классического излучения, чтобы время двигалось вперед, или излучение может быть даже обращено назад? Фейнману удалось аргументировать, что уравнения работали как с опережающим, так и с запаздывающим потенциалами. Этот результат подтвердил позицию Эйнштейна. Он показал, что уравнения для излучения симметричны во времени, никакой первичной стрелы времени не существовало. Таким образом, Фейнман показал, что классическая теория излучения не делает разницы между прошлым и будущим.
Позже уже именитый ученый Фейнман предложит гипотезу, что позитроны — это движущиеся назад во времени электроны. Хотя эта гипотеза не является общепринятой, опровергнута она также не была.
4. Психологическая стрела времени. Она возникла из вопроса, может ли все-таки направление стрелы времени задаваться самой жизнью? Ведь человек помнит прошлое, а не будущее, несмотря на симметрию законов физики относительно направления течения времени. Мюллер отмечает: пока мы рассматриваем человека как сложное сочетание различных химических веществ и соединений, реагирующее на внешние импульсы, нет никакой необходимости в постулировании психологической стрелы времени. Компьютеры, работающие исключительно на физических формулах и уравнениях, прекрасно запоминают прошлое и не помнят будущее и при этом не нуждаются в психологии сознания или жизни. «Таким образом, говорить о психологической стреле времени можно только за пределами физики, например, заходя в духовную сферу», — пишет Мюллер.
5. Космологическая стрела времени гласит, что время расширяется так же, как и пространство. При этом расширение пространства интерпретируется как создание нового пространства. Тогда и время тоже создается, т. е. каждый момент времени создается новое время, именно поэтому мы не помним будущего — его еще нет.
6. Квантовая стрела времени основана на теории измерения, и ключевым понятием тут является представление о коллапсе волновой функции частицы во время измерения. Современная квантовая физика говорит, что все частицы имеют волновую природу и их поведение можно описать волновой функцией. Эта функция (или, точнее, ее квадрат) задает вероятность получить тот или иной результат при измерении, например, положения частицы в пространстве. При этом может оказаться, что вероятность найти частицу велика в каких-то точках пространства, а в каких-то мала. Но при измерении мы получаем конкретные координаты частицы. То есть реализуется одна из возможностей, задаваемых волновой функцией, а остальные как бы исчезают. Это называется коллапсом или редукцией волновой функции. Этот коллапс необратим во времени. И дело не в том, что частица до измерения на самом деле находится в той или иной точке пространства, но мы не знаем, в какой; мы можем с уверенностью сказать, что она не находится ни в одной из возможных точек, но правильно описывается самой волновой функцией, что в некотором смысле «разрешает» все возможные результаты наблюдения. В качестве примера тут можно привести дифракцию электрона на двух щелях, см. рис. 1. Оказалось, что если электроны пропускать по одному через две щели, то после пропускания нескольких тысяч на экране возникнет картинка, показанная на рисунке справа. В центре рисунка приведена кривая, показывающая число прилетевших на экран электронов в зависимости от координаты на экране. Эту кривую можно считать хорошим приближением к квадрату волновой функции электрона на экране. При этом если пропускать эти электроны по одному (например, по одному в секунду), то абсолютно невозможно предсказать, на какую часть экрана попадет этот конкретный электрон, пройдя через две щели. Известно, что один электрон даст на экране одну вспышку, его положение будет конкретным. То есть его волновая функция сколлапсирует в точку. Но невозможно заранее сказать, в какую. Тут возникают два вопроса. Первый: куда пропадают все другие состояния квантовой системы, кроме одного, когда волновая функция коллапсирует? И второй: если квантовые объекты принимают конкретные параметры только при наблюдении и если мы допускаем, что физический мир существовал миллиарды лет до нас, то кто производил наблюдения? Особенно это касается первых моментов существования Вселенной, когда именно квантовые эффекты имели решающее значение. Выделим два возможных ответа:
a) Вселенная измеряет сама себя.
b) Гипотеза множественных миров.
Рис.1
Вторая гипотеза гласит, что реализуются все варианты поведения квантовой частицы, но… во множественных мирах. То есть остальные возможные состояния исчезают из нашего восприятия, но остаются реальностями в разных (параллельных) мирах.
7. Отдельно упомянем, что поиск примеров нарушения симметрии времени очень долго был одной из задач физики элементарных частиц, этому вопросу уделялось много внимания при планировании экспериментов на ускорителях элементарных частиц. И в 2012 году коллектив ученых из Центра линейного ускорителя Стэнфордского университета опубликовал результаты исследования двух разных реакций, имеющих отношение к распаду редкой частицы под названием «В-мезон». Эти частицы существуют в нескольких формах, в том числе нейтральный В-мезон и отрицательный В-мезон. Ученые изучали две реакции: одну, в которой нейтральный мезон превращается в отрицательный, и обратный процесс. Это процессы с обращенным временем: если вы смотрите фильм, показывающий один процесс, то это может быть и фильм, показывающий другой процесс в обратном времени. Однако в ходе изучения реакций группа наблюдала нарушения симметрии, которые составили 14 стандартных отклонений, то есть асимметрию процесса можно считать доказанной. Однако Мюллер пишет, что не совсем понятно, как временну́ю асимметрию квантового процесса (распад мезона) можно связать с макропроцессами вроде эволюции Вселенной.
Множественные миры
Вернемся к гипотезе множественных миров — она звучит как ненаучная фантастика. Однако это решение было предложено не фантастом, а молодым физиком Хью Эвереттом III в его докторской диссертации 1957 года в Принстоне, где он работал под руководством Джона Уилера. Он предполагал решить «проблему измерения», используя только то, что мы уже знаем: что квантовая механика работает.
Когда Эверетт представил свою диссертацию и в то же время опубликовал идею в уважаемом физическом журнале, ее в основном проигнорировали, но не раскритиковали и не опровергли. Только в 1970 году люди начали обращать внимание на эту гипотезу, после того как в широко читаемом журнале Physics Today была представлена статья американского физика Брайса Де Витта об этой идее.
Де Витт задался простым вопросом: если все возможные результаты квантового измерения реально существуют, то где они и почему мы видим (или думаем, что видим) только один? Вот тут-то и появляется множество миров. Де Витт утверждал, что альтернативные результаты измерения должны существовать в параллельной реальности: в другом мире. Вы измеряете путь электрона, и в этом мире кажется, что он летит по одной траектории, а в другом мире траектория может быть другой.
Близка к этому подходу и фейнмановская формулировка квантовой механики, называемая сумма по историям. Она строится на трех основных идеях: вероятностный аспект природы (то есть то, что поведение микрочастиц описывается волновыми функциями), суперпозиция волновых функций (принцип суперпозиции волновых функций гласит, что если частица может находиться в нескольких состояниях, каждое из которых описывается своей волновой функцией, например в двух состояниях Ψ₁ и Ψ₂, то состояние частицы может описываться линейной комбинацией этих волновых функций, в нашем примере Ψ = C₁Ψ₁ + C₂Ψ₂, где C₁ и C₂ — это коэффициенты, которые должны соответствовать известному набору правил. Иными словами, благодаря принципу суперпозиции частица может находиться в некоей смеси всех возможных состояний сразу) и классический предел, то есть необходимость получать в результате именно то, что мы наблюдаем. Отметим, что при этом подходе для любой точки в прошлом обязательно существовали параллельные миры, а при рассмотрении события из будущего очевидно, что и для текущего момента времени есть параллельные миры. Конечно, речь тут не идет о макромире, а лишь о микромире. Однако Хокинг и Хертог в статье 2018 года под названием «Плавный выход из вечной инфляции?» попытались доказать существование множественных миров.
Таким образом, гипотеза множественности миров как минимум рассматривается современной физикой, хотя и не находится в мейнстриме. А гипотеза Фейнмана о путешествующих назад во времени электронах, по крайней мере у нефизиков, вызывает вопрос: ведь антипротоны также можно рассматривать как движущиеся назад во времени протоны, тогда можно ли это же объяснение применить к атомам из антиматерии, и каких размеров могут быть молекулы, путешествующие назад во времени? Отметим, что этот способ не годится для сооружения машины времени, так как антиматерия рано или поздно сталкивается с материей и аннигилирует, то есть от антиматерии остается пучок фотонов.
Отметим, что гипотеза множественных миров легко разрешает парадокс с убийством собственного дедушки путешественником во времени. В случае такого события просто создается разветвление миров, в одном из которых с дедушкой всё в порядке и путешественник жив, а в другом нет ни дедушки, ни путешественника, как нет и парадокса.
Психологическая стрела времени
Объяснение природы времени за пределами мейнстримной физики также существует. Выдвигаемых гипотез много, остановимся на достаточно проработанной гипотезе французского профессора Мишеля Буниаса. Он создал альтернативную мейнстриму физику, включая объяснения эффектов, которые считаются обоснованием теории относительности, в частности аномальное смещение перигелия Меркурия (взаимное влияние планет Солнечной системы приводит к тому, что эллипсы, по которым движутся планеты, как бы вращаются вокруг Солнца. В результате смещаются и перигелии орбит планет. Для всех планет, кроме Меркурия, это смещение хорошо объяснялось в рамках ньютоновской механики, а вот для Меркурия расхождении расчетов с наблюдениями составляло примерно 43 угловые секунды за 100 лет, что значительно превышало погрешности при наблюдении) — именно объяснение этого наблюдения убедило ученых в состоятельности теории относительности.
Буниас предположил, что пространство состоит из элементарных ячеек размером порядка планковской длины (порядка 10–35 м), причем все законы физики объясняются топологией этих ячеек. Объяснение строения Вселенной в этом формализме вроде бы снимает ограничения на перемещения быстрее скорости света, введенные с принятием теории относительности, да и запрет на путешествия во времени можно поставить под вопрос.
Вот что пишет соавтор Буниаса Владимир Красноголовец о выводах из разработанной ими совместно теории: «Таким образом, время не является основным параметром. А у физической вселенной больше нет начала: время связано лишь с упорядоченным восприятием существования, а не с самим существованием. Топологическое пространство не требует какого-либо фундаментального различия между обратимыми и стационарными явлениями, а также между обратимыми и необратимыми процессами. Скорее, порядок отношений просто придерживается нелинейных распределенных топологий, от грубых до самых точных топологий».
То есть время связано с восприятием кем-либо существования Вселенной или Земли, то есть связано с сознанием. Отметим, что тут возникают те же вопросы, что и в случае гипотезы параллельных миров: кто именно осуществляет восприятие, если нет человека? Существование Луны и Земли до эпохи динозавров сомнению подвергают только очень экзотические люди, однако в случае, если время зависит от восприятия, кто-то должен был воспринимать.
Отметим — что Мюллер, что Буниас приходят к понятию духа.
Рассматривая вопрос свободы воли человека, Мюллер выдвигает предположение, что, может быть, существует духовный мир, волновые функции которого связаны с миром физическим: «Представьте, что в дополнение к физическому существует мир духовный. Это мир, в котором есть душа; это царство, в котором эмпатия может действовать и влиять на принимаемые решения. Представьте, что духовный мир каким-то образом связан с физическим. Действие в духовном мире может влиять на волновые функции в реальном. Точно так же и физический мир может передавать информацию и влиять на духовный. <…>
Когда я пытаюсь понять собственную душу, эта картина обретает определенный смысл. Действительно, существует духовный мир, отдельный от реального. Волновые функции обоих миров запутаны между собой, но поскольку духовный мир недоступен для физического измерения, эту связь невозможно заметить. Дух способен влиять на физическое поведение — я могу налить чаю или разбить чашку; могу воевать или искать мира — посредством того, что мы называем свободой воли».
Что до Буниаса, то его концепция времени, связанная с упорядоченным восприятием существования, требует ответа на вопрос, чье это восприятие. И хотя прямого ответа на вопрос не дается, свою книгу о возникновении жизни он назвал «Создание жизни: от материи к духу», так что идее духа он также был не чужд.
Интересно, что физики, размышляя о природе пространства и времени, приходят к такой категории, как дух.
Франсиско Гойя. Правда, Время и История. 1808
Путешествия во времени. Почему бы и нет?
Вопрос о возможности путешествий во времени кажется простым, поскольку никто не видел в реальности гостей из будущего. По крайней мере, никто из физиков об этом не заявлял. Однако даже в этом более простом вопросе нет однозначности. В 1988 году американский физик Кип Торн (ставший в 2017 году нобелевским лауреатом) с двумя коллегами из Калифорнийского технологического института опубликовал статью в очень престижном научном журнале Physical Review Letters под интригующим заголовком Wormholes, Time Machines, and the Weak Energy Condition («Кротовые норы, машины времени и слабое энергетическое условие»). В аннотации к статье говорится: ...
Применительно к обучению истории более развернутый ответ, характеризующий личностные познавательные качества учащегося, можно составить, используя указанные в книге задачи развития учащихся. Они включают в себя формирование исторических знаний, выработку коммунистических взглядов и убеждений, а в процессе этой работы с учетом возраста совершенствование внимания, восприятия, исторического мышления, воображения, памяти и речи учеников, их эмоций и т. д.
Очевидно, что перечень «объектов развития» может быть принят и за перечень показателей достигнутого уровня развития каждого ученика. Именно этими показателями в их конкретном выражении и измеряются познавательные возможности учащихся.
В результате комплексного изучения познавательных возможностей учащихся в психологической литературе сравнительно недавно появилось новое педагогическое понятие, объединяющее перечисленные выше показатели субъективных возможностей. Оно получило наименование «обучаемость учеников».
В литературе по методике преподавания истории дается следующее определение понятию обучаемости: «Для учащегося развитие определяется прежде всего ростом обучаемости - способностью экономно (по затрате сил и времени) взять из истории максимум образовательных и воспитательных ценностей, возрастанием ориентации в событиях современности, а также его участием в общественной работе».
В настоящее время психологи дают следующее определение обучаемости: «Обучаемость - индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Различают общую обучаемость как способность усвоения любого материала и специальную обучаемость как способность усвоения отдельных видов материала (различных наук, искусств, видов практической деятельности). Первая является показателем общей, а вторая специальной одаренности индивида.
Наиболее полно обучаемость измеряется степенью самостоятельности учащихся. Творческая самостоятельность в учебной и внеучебной работе - показатель высшей обучаемости школьников. Приведенное определение имеет принципиально большое значение. Во-первых, оно позволяет провести тождество между понятиями «познавательные возможности» и «обучаемость» и измерять обучаемостью познавательные силы учеников. Во-вторых, оно дает возможность психологически обоснованно определить понятие обучаемости истории.
Психологи и дидакты подразделяют учащихся по обучаемости на слабых и хорошо подготовленных. Между ними находятся среднеуспевающие ученики. Каждый ученик выбирает посильное задание и учится в соответствии со своей обучаемостью на том или ином уровне трудности познавательной деятельности. Наблюдая это, учитель по проявленной обучаемости определяет познавательные возможности класса, каждого ученика в отдельности.
Слабые ученики успешно работают преимущественно на уровне воспроизводящей деятельности, когда требуется усваивать и воспроизводить знания в готовом виде. Примем его условно за первый, самый низкий уровень трудности познавательной деятельности. К слабым, недостаточно подготовленным относятся ученики, которые при поверхностном знании истории не проявляют заметного интереса к ее изучению и почти совсем не владеют адекватными приемами и умениями самостоятельной работы с учебным историческим материалом.
Сильные, хорошо подготовленные учащиеся могут работать не только на первом, но и на втором, а при накопленном опыте и на третьем, самом трудном уровне познавательной деятельности. Вторым уровнем мы называем преобразующую деятельность учащихся.
Третий уровень трудности познавательной деятельности предполагает проблемное изложение учебного материала различными источниками исторического знания и творческо-поисковую деятельность учеников, владеющих обобщенными теоретическими знаниями и обобщенными познавательными умениями.
Средние по обучаемости учащиеся обычно работают вместе со слабыми на первом либо с сильными на втором, а некоторые из них и на третьем уровне трудности познавательной деятельности. Средними по обучаемости считаются ученики, которые имеют вполне удовлетворительное знание истории. Они основательно усвоили главные факты, ведущие понятия и закономерности. Уровень познавательных возможностей учащихся как критерий отбора задач, содержания и методов обучения.
Уровень познавательных возможностей учащихся как критерий отбора задач, содержания и методов обучения.
Излагая общую схему процесса обучения, необходимо подчеркнуть, что познавательные возможности учащихся оказывают устойчивое влияние на содержание обучения. И не случайно авторы программ и учебников, разрабатывая содержание школьных курсов истории, обязательно учитывают познавательные возможности учащихся соответствующих школьных возрастов.
При подготовке очередного урока каждый учитель учитывает возможности учеников того класса, в котором проводится этот урок. И поскольку по обучаемости ученики одного, тем более двух параллельных классов заметно отличаются друг от друга, учитель обрабатывает (дополняет, логически перестраивает, конкретизирует и т. п.) содержание учебника, чтобы оно было в меру трудным, но посильным учащимся класса и развивало их.
Познавательные возможности связаны не только с содержанием учебного материала, но и с целями урока. Именно цели, составленные на основе содержания программы и учебника, соотнесенные с познавательными возможностями класса, могут указать, как работать над содержанием урока, чтобы оно было оптимальным для данного класса. Именно цели отмечают, какие образы, понятия, идеи, закономерности или их существенные признаки предстоит усвоить на уроке ученикам в доступной и в меру трудной форме для полноценного исторического образования.
Из всего комплекса целей учитель продумывает цель развития учащихся в соответствии с познавательными возможностями класса, поскольку правильно определить ее можно, только хорошо зная достигнутый уровень развития познавательных возможностей учащихся.
Задачи развития учащихся, связанные с организационной стороной урока, напоминают, что их познавательные возможности связаны также с четвертым фактором процесса обучения. Они определяют выбор оптимальных приемов и средств преподавания учителя и учения учащихся, характер их работы, направленной на успешную реализацию целей данного урока.