Назидание сыну
Чтобы сопли не гонять
Тряпкой с полу не стирать
Надо волю собирать
Сопли в мир не выпускать.
Чтобы сопли не гонять
Тряпкой с полу не стирать
Надо волю собирать
Сопли в мир не выпускать.
Автор: Артем Демченко.
При подготовке урока реализуются гностическая и конструктивная функции преподавания, которые оказывают решающее влияние на остальные функции преподавательской работы -организационную, информативную и контрольно-учетную. Опытный учитель начинает подготовку к уроку задолго до его проведения - еще в начале учебного года, когда предварительно просматривает учебные программы и учебники по курсам истории, которые предстоит преподавать в новом учебном году. В этой предварительной работе он восстанавливает в памяти основное содержание каждого курса, мысленно соотносит между собой особо важные факты и теоретические положения, выводы, обобщения, подлежащие усвоению учениками в виде предусмотренных учебной программой исторических образов, понятии, мировоззренческих идей.
На основе этого учитель продумывает перспективы решения задач образования, воспитания и развития учащихся. Позже, в процессе обучения, такая работа позволяет правильно и с меньшей затратой сил намечать цели отдельных, взаимосвязанных между собой уроков с учетом их места в изучаемом курсе. Повторно крупным планом, но уже более детально учитель продумывает с помощью учебной программы и учебника образовательно воспитательные цели изучения разделов и больших тем.
Познакомившись с познавательными возможностями класса, он продумывает также и задачи развития учащихся. Эта работа составляет основу тематического планирования уроков, объединения их с учетом логических и объективных исторических связей в цепочки, из которых последовательно слагается система уроков по целому курсу. Тематическое планирование предупреждает учителя от возможных ошибок и неточностей, от расширительного или ограничительного толкования целей каждого урока, помогает отбирать эффективные приемы и средства учебной работы на уроке.
К сожалению, на практике многие учителя из-за недостатка времени и по другим причинам часто игнорируют оба подготовительных этапа преподавательской работы. Это вызывает большие, часто непреодолимые трудности в подготовке эффективных уроков истории, особенно в определении их целей, в отборе необходимых приемов и средств преподавания и учения.
Уже было отмечено, что начинается подготовка любого урока с прочтения соответствующей части учебной программы и параграфа учебника. Это позволяет продумать в общих чертах взаимосвязи основных компонентов его содержания (факты, теория, содержание привлекаемого по внутри- и межпредметным связям материала, приемы и умения познавательной деятельности).
Затем наступает наиболее ответственный этап работы: учитель проводит структурно-функциональный анализ текста параграфа. Напомним, что в ходе структурного анализа учитель выделяет из содержания параграфа главное: подлежащие усвоению в форме исторических образов факты и в форме исторических понятий, мировоззренческих идей взаимосвязанные с фактами теоретические положения. Продумывает, какие неглавные факты и другие картографические, хронологические, статистические сведения он кратко изложит или опустит при изложении и рекомендует ученикам ознакомиться с ними по учебнику, исторической карте, другим учебным пособиям.
Путем функционального анализа учитель продумывает образовательные, воспитательные и развивающие возможности главного, что особенно важно для четкого и полного определения целей урока. Обобщая описанные результаты структурно функционального анализа, учитель сформулирует первую, образовательную цель. Продолжая функциональный анализ, он уточнит его воспитательные возможности. Очевидно, что образно эмоциональное изучение этих фактов внесет весомый вклад в военно патриотическое и нравственное воспитание учащихся, будет содействовать воспитанию их личностного отношения к историческим событиям.
Восприятие, сопереживание, осмысление, образно-эмоциональное и теоретическое изучение основного содержания урока с последующим воспроизведением и применением усвоенных знаний окажут положительное влияние на развитие исторического мышления, воссоздающего воображения, образной и доказательной речи, эмоций, чувств учащихся, их устойчивого интереса к героическим страницам отечественной истории.
Работа по усвоению и применению знаний повлияет на развитие таких приемов и умений познавательной деятельности, как самостоятельный анализ исторических фактов, чтение исторической карты и картосхемы, высказывание ценностных, в том числе нравственных суждений, адекватное использование приемов образного усвоения и воспроизведения фактологических знаний и теоретического материала.
Завершается подготовка к уроку составлением письменного плана или плана-конспекта. Н а более целесообразная его форма табличная запись, состоящая из двух колонок. В 1-й учитель последовательно обозначает приемы, средства и с различной степенью подробности содержание излагаемого материала, а также познавательные вопросы и задания учащимся. Во 2-й графе - приемы и кратко ожидаемые результаты учения.
Составление плана конспекта использовать худ литературу, научно-популярную литературу. Используемые тексты после соответствующей обработки учитель вносит в план-конспект или выписывает на карточки, прилагаемые к плану урока. С течением времени количество таких карточек будет расти, одни карточки будут заменяться другими.
Этот тип урока предполагает внимательное планирование закрепления знаний и домашнего задания, поскольку основное содержание темы ученикам необходимо усвоить уже на уроке, а дома обратить внимание на ту часть учебного материала, которая не была закреплена на уроке или из-за своей познавательно-воспитательной значимости требует повторного осмысления.
Закончив составление плана или плана-конспекта изучения нового материала, учитель вносит в него этап закрепления знаний и умений учащихся. При этом учитывает, что часть вопросов и заданий для закрепления увязывается в плане непосредственно с изучением нового материала и познавательными заданиями, организующими и направляющими учебную работу учащихся. А другая их часть выносится в конец урока, где обычно и проводится закрепление.
Результаты закрепления позволяют разработать полноценный план проверки знаний и умений учащихся. Обычно проверка планируется при подготовке следующего или одного из следующих уроков, где она проводится.
Вы знаете, что слово «химия» означает «чёрная»? Оно произошло от древнеегипетского «кемет», что означает «чёрная [земля]»). А слово «натрий» – от древнеегипетского «нетер», то есть «сода». А слова «аммиак» и «аммоний» – от имени древнеегипетского бога Амона.
Во времена Среднего Царства, египтяне называли кирпич словом «джебет» или «джебе». Спустя тысячу лет, во времена Нового Царства, оно превратилось в слово «теби». В коптском языке (дальнем потомке древнеегипетского) оно дало «тообе», откуда его позаимствовали арабы – «ат-тууба», а у арабов – испанцы: «адоба». Слово «адоба», «адоб» в русском языке встречается редко, обычно мы говорим по-тюркски «саман» или просто «кирпич-сырец»; однако это слово прочно прописалось во всех западноевропейских языках, вот, пожалуйста:
Или, скажем, слово «эбен», то есть «чёрное дерево» (от него же – эбонит, из которого делают «электрические палочки» для школьных уроков физики). По-древнеегипетски это дерево называлось «хебни», затем – «эбени», древние греки заимствовали это слово в виде «эбенос» («ἔβενος»).
Африканское чёрное дерево очень красивое, исключительно твёрдое, тяжёлое (между прочим, оно тонет в воде!), дорогое и даже, не побоимся этого слова, драгоценное. До сих пор его используют для создания произведений искусства, изготовления музыкальных инструментов, шахматных фигурок, различных сувениров.
А откуда мы это знаем... Дело в том, что древние египтяне были просто фантастическими... бюрократами! Они обожали подробно, до мелочей, документировать всё подряд, да ещё потом и бережно хранить эти документы! Скажем, находят археологи где-нибудь какую-нибудь гробницу. И начинаются трудные, даже мучительные догадки – а чья это гробница? А когда она была построена? А кто её строил и как? А вот для большинства древнеегипетских гробниц «всё наоборот»: внутри самой гробницы чёрным по белому написано (и на стенах, и на папирусах, хранящихся внутри сундуков и сосудов) – и чья это гробница, и кто её строил, и сколько ушло денег на строительство, и сколько лет продолжалась постройка...
И вообще – современный мир во многом именно древнему Египту обязан появлению такой прослойки, как чиновничество. В древнем Египте существовала специфическая каста (не профессия, не специальность – каста) «писцов», то есть государственных чиновников. Это были не крестьяне, не ремесленники, не жрецы и не воины – это были государственные «люди письма», которые наблюдали, контролировали, собирали сведения, составляли отчёты и сводки, принимали результаты работ, «докладывали наверх» и «доводили распоряжения руководства до сведения исполнителей».
Отсюда тысячи (точнее, сотни тысяч) записей, дошедших до наших дней – на сколько локтей и пальцев в каком году разлился Нил, сколько было из какой страны доставлено пленников, сколько сортов хлеба и печенья подавали на пиру, сколько локтей была длиной царская ладья и сколько в ней было гребцов... «Зануды!» – скажете вы. Да, своего рода зануды. Но для историков это древнеегипетское занудство и стремление зафиксировать всё «на бумажке» (на папирусе или в камне) оказалось просто бесценным.
Вам же знакомо, когда весной, перед Пасхой, люди посещают могилы родных и близких, наводят порядок, подкрашивают памятники и оградки? Но ведь никому в голову не придёт составлять об этом отчёт? А вот древним египтянам – приходило! Дескать, «я, писец Хети, на третий год правления фараона Усеркафа привёл в порядок и обновил эту гробницу, где обитает мой пра-пра-прадедушка Птахмос сын Баурджета. Двадцать серебряных дебенов истратил я. Свежих цветов для приношений было куплено мною пять корзин, медового печенья три корзины, на ремонт столько-то извести, столько-то краски, столько-то за работу мастерам, столько-то охранникам».
Самые настоящие маньяки-бюрократы. Хотите смейтесь, хотите нет.
Однако... Есть одна история, которая из этого общего правила выбивается. Выбивается самым неприличным образом! О ней древнеегипетские бюрократы не знают, не пишут, вообще делают вид что её не было. Но она была, это мы теперь знаем точно. Случилась эта история... мы не знаем когда. Учёные называют это время скромно «третий переходный период в истории Египта». На самом деле это время можно назвать «временем величайших катастроф в истории Египта». Началось оно в 1069 году до нашей эры, сразу же после смерти фараона Рамсеса XI, последнего фараона Нового Царства, а закончилось вторжением ассирийцев и завоеванием Египта в 667 году до нашей эры.
Целых 400 лет! Да, именно так.
В то время могущественный Египет стремительно терял международный авторитет, от него отпадали завоёванные земли, казна пустела, наёмная армия то и дело бунтовала, трон фараонов занимали все, кому не лень – и ливийцы (тот же библейский фараон Сусаким, разоритель Иерусалима), и эфиопы, и нубийцы. Страна медленно распадалась на части – и, забегая вперёд, скажем, что восстановиться ей было уже не суждено.
Власть ослабла, преступность процветала, а безнаказанные ограбления могил и гробниц стали самым обычным делом...
Итак, в один непрекрасный день... ну, скажем, 900 года до нашей эры... в западной части древнего города Фивы, в так называемом «Городе Мёртвых», поднялся страшный переполох. Жителей города – рабочих и владельцев мастерских, писцов, скульпторов, бальзамировщиков, камнерезов, плотников, ювелиров – силой выгоняли из домов и переправляли на другой берег реки, вместе с жёнами, детьми и рабами. Из города выгнали даже сторожей и охранников, а на изумлённые вопросы – «но кто же будет охранять священные мумии фараонов?» холодно отвечали – «не ваше дело!».
Было понятно – затевается что-то немыслимое. Весь город оцепила храмовая стража. Храмовая стража в древнем Египте – это своего рода элита, «спецназ», «воины-жрецы», фанатично преданные своим богам.
Спустя несколько дней всем жителям, опять без каких-либо объяснений, было разрешено вернуться к своим делам. Храмовая стража исчезла с улиц так же неожиданно, как и появилась. Все вещи остались на своих местах, ничего не было украдено... Ювелиры, плотники, камнерезы и их жёны судачили на улицах там и тут: «Что это было?», «Что происходило?». Было понятно, что что-то всё-таки происходило, что-то исключительно важное и секретное, но вот что именно – никто не знал. О том, что происходило в эти дни, не было оставлено ни единой строчки, ни даже единой буковки.
Мы уже рассказывали о том, что Западный Город, «Город Мёртвых» был главным местообиталищем для расхитителей гробниц, этакой местной «загробной мафии». Охранники, плотники, медники, художники, бальзамировщики, строители – все они потихоньку промышляли кражей драгоценностей из гробниц фараонов и высших жрецов... «Ну зачем покойнику золотые браслеты и ожерелья, если он и так уже мёртвый? А тут, понимаешь, время неспокойное, цены на ячмень растут, детей в школу собирать надо, осла тоже вот пора нового купить...». Самые догадливые понимали – где-то тут рядом, может, в Долине Царей, или Долине Цариц, или в Дейр-эль-Бахри, или в Мединет-Абу, кого-то хоронили, хоронили кого-то ужасно важного. Настолько важного, что выселили весь город... И никто, даже за самую щедрую взятку, не мог сказать – что же это за потайная гробница и какие там хранятся сокровища? В данной ситуации мафия оказалась и вправду бессильна.
"Долина царей"
Тайна осталась тайной на долгие три тысячи лет. Раскрыл эту тайну невероятно дальний потомок грабителей гробниц фараонов, житель арабской деревни Шейх абд аль-Курна, сам знаменитейший плут, мошенник и расхититель гробниц, которого звали (нет, не Лара Крофт!) Ахмед абд аль-Расул, в 1870 году. Основной работой Ахмеда и его подельников был поиск древних гробниц и похищение оттуда всего ценного – обратите внимание, три тысячи лет прошло, но ничего не поменялось! И вот как-то раз во время очередного «рейда» по засыпанной песком долине Дейр-эль-Бахри, Ахмед наткнулся на запечатанную вертикальную шахту. Ночью грабители разломали вход и спустили своего предводителя на верёвке вниз...
Дейр-эль-Бахри
Ахмед вообще-то был человеком малограмотным, но вот в египтологии, по роду своей деятельности, разбирался не хуже любого музейного хранителя или профессора искусствоведения! Он увидел гробы с мумиями, причём на лбах усопших красовались распустившие капюшон «уаджеты», кобры-уреи, символы царской власти. Ахмед был в камере, буквально набитой бесценными мумиями фараонов!! Он тут же закричал своим подельникам... Угадаете, что он закричал, да? «Я нашёл несметные сокровища»? Ага, ждите... Он закричал «Спасите! Помогите! Здесь злые духи!» – и суеверные крестьяне-разбойники кинулись торопливо вытаскивать своего главаря... Им он торопливо и максимально убедительно рассказал, что внутри чуть не умер от страха, что на него напали привидения, и что ничего ценного там внизу нет.
Этот самый Ахмед абд аль-Расул был самым настоящим пройдохой, как будто сошедшим со страниц уже упомянутых сказок «Тысячи и одной ночи». Чтобы убедить всех, что раскопанная шахта – это обиталище злых духов, он даже тайком ночью притащил и сбросил вниз мёртвого осла. Вонь из шахты должна была убедить всех сомневающихся, что глубоко внизу скрывается иблис, шайтан, ифрит или ещё какая-нибудь нечисть. Ахмед понимал, что сокровища в гробнице поистине бесценны – но понимал и то, что сам он не сможет поднять десятки тяжеленных гробов из глубины... Тогда он принял решение спускаться в шахту «по чуть-чуть и иногда», и тащить оттуда ценности понемножку (ну совсем как Али-Баба из пещеры в сказке, правда?).
Через пару-тройку лет служители службы древностей и учёные из Каирского музея обратили внимание на то, что на чёрном рынке в большом количестве стали появляться редкостные статуэтки, драгоценные сосуды-канопы и уникальные древние папирусы. Скажем, в 1876 году один-единственный папирус – «Книгу Мёртвых» жреца Пинеджема – продали за 400 фунтов стерлингов. Надо понимать, что курс фунта тогда был не современный – на наши сегодняшние деньги это составляет примерно 60 тысяч долларов, или почти 6 миллионов рублей! По редкости и обилию находок археологам стало ясно, что местные грабители обнаружили как минимум несколько гробниц, причём отлично сохранившихся. Началось долгое расследование – потому что и спустя три тысячи лет «мафия города мёртвых» умела великолепно запутывать следы.
Только в 1880 году стало понятно, что все ниточки ведут к дому того самого Ахмеда абд аль-Расула, а также к крупному чиновнику и дипломату Мустафе Ага Айяту, который представлял в Луксоре интересы Англии, Бельгии и (кстати) России. Мустафа Ага Айят пользовался дипломатической неприкосновенностью, и через его руки шла большая часть торговли незаконно раскопанными древностями. Абд аль-Расул и его подельники считали, что под такой «крутой крышей» могут не бояться ничего. Ахмеда, как главного подозреваемого, арестовали, но...
Он отрицал все предъявленные обвинения, несмотря на показания свидетелей. Действия его подпадали под суровые законы Турецкой империи: тайные раскопки, запрещённая торговля папирусами и погребальными статуэтками, вскрытие гробов и продажа предметов искусства, принадлежащих государству. Мы использовали всё: уговоры, угрозы, денежные посулы, но ничего не помогало. Он постоянно говорил о том, что он слуга Мустафы Ага Айята и живёт в его доме...
Так впоследствии писал об этом французский египтолог, главный хранитель Каирского музея Гастон Масперо. Однако тут в дело вмешались турецкие власти. Местный начальник отдела полиции отличался довольно крутым нравом – со словами «плевать я хотел на вашего Мустафу Агу» он отправил Ахмеда в тюрьму, где приказал жестоко выпороть палками. И ещё. И ещё! Несчастного грабителя пытали два месяца – а когда выпустили, тот, озлобленный, отправился к тому самому Мустафе Аге Айяту и потребовал за свои страдания половину вырученных денег, иначе грозился выдать всех властям. Мустафа оказался жадиной и деньги платить отказался – ну что ж, тогда Ахмед свою угрозу исполнил: сам вернулся к властям и рассказал всё, в обмен на полное помилование...
Снова вернёмся на три тысячи лет назад. Что же тогда происходило? Глубокой ночью при свете факелов фиванские жрецы вскрыли в Дейр-эль_Бахри гробницу Пинеджема, жреца бога Амона. При соблюдении строжайшей тайны в эту гробницу из Долины Царей и Долины Цариц (там «всё рядом», кто был в Египте, тот знает) начали переносить... нет, вовсе не золото и драгоценные камни, а мумии фараонов и их жён! Грабителей интересовало золото – однако жрецы были людьми другого сорта. Их больше всего интересовала сохранность божественных мумий египетских царей – и они, одну за другой, опускали мумии в шахту и укладывали рядом друг с другом. Собственные гробницы фараонов опустели – но зато сами мумии всенепременно должны были уцелеть от рук грабителей! В глубочайшей тайне шахта была запечатана. Вопреки обычаям бюрократов-египтян, о произведении такого грандиозного перезахоронения не было оставлено ни одной записи! Тайна должна была сохраниться навсегда. И древние жрецы не ошиблись... ну, почти. Когда в 1881 году учёные (Ахмед абд аль-Расул был их проводником), наконец, спустились в гробницу (она получила официальное обозначение DB-320), их удивлению не было границ:
Всё пространство, сколько видел глаз, было уставлено гробами и всевозможными предметами. Это казалось каким-то волшебным сном. Облокотившись на какой-то гроб, я взглянул на крышку, и увидел имя фараона Сети I, отца Рамсес II. Буквально в нескольких шагах в простом деревянном гробу лежал и сам великий Рамсес II... Здесь лоежал Аменхотеп I, вон там – Яхмес, царица Нефертари, а неподалёку Тутмос I, и его сын Тутмос II, и затем Тутмос III, всего тридцать шесть гробов, в полной сохранности!
В итоге мумии фараонов и их жён были бережно подняты из шахты и отправлены в Каирский музей, где находятся и сейчас. «А что же грабители?» – спросите вы. А грабители остались грабителями! Скажем, через двадцать лет, в 1901 году, была дерзко и мастерски ограблена найденная археологами три года назад гробница фараона Аменхотепа II (KV35) в Долине Царей. Сама мумия была умело взрезана, сброшена на пол и разбита на куски. Но что самое страшное – пропала драгоценная священная ладья фараона, искусно сделанная модель его личного корабля. Обнаруженные следы в итоге привели в дом где жил… Угадайте, кто? Мухаммед абд аль-Расул, родной брат уже известного нам Ахмеда! Вот уж неугомонная семейка, а? Причём священную ладью, несмотря на все старания, так и не нашли. Слишком высокие деньги согласны ценители древностей и тайные коллекционеры платить за подлинные предметы тех далёких времён...
Впрочем, те же самые современные потомки «мафии города мёртвых» не брезгуют и иными ремёслами (даже в XXI веке!). Скажем, подделкой древних произведений искусства. Египет – популярнейшее туристическое направление, и каждый год простодушные туристы везут оттуда тысячи статуэток, амулетов, папирусов и других артефактов, якобы «времён XIX династии» и даже «из самой гробницы фараона Хеопса». Как-то раз один британский лётчик обратился в Каирский музей с просьбой определить подлинность статуэтки, купленной за 40 фунтов стерлингов в лавке древностей в Луксоре. Со смехом археологи объяснили лётчику, что на всём земном шаре не осталось ни одной статуэтки Амарнского периода такой чудесной сохранности, а если бы такая и существовала, то цена её была бы просто невообразимой.
А был и другой случай. Один богатый европеец, археолог-любитель, приехав в Египет, получил разрешение, нанял местных рабочих-арабов, выбрал участок и начал раскопки. Платил он работникам щедро, никого не обижал, однако участок оказался выбран неудачно – за несколько месяцев раскопок ничего ценного так и не было найдено. «Мафиози города мёртвых» и здесь оказались на высоте – они сообразили, что рано или поздно «добрый саид» разочаруется, плюнет и уедет, а они останутся без хорошего приработка. «Саид» обязательно должен найти хоть что-нибудь! И что вы думаете? Буквально через пару дней археолог неожиданно натыкается в песке на изумительной работы статуэтку XVIII династии! Европеец буквально танцевал от счастья, а рабочие-арабы с неподдельным восторгом аплодировали и радостно кричали. Подсунутая археологу подделка была настолько совершенной, что эксперты сумели доказать её современность только спустя несколько лет...
«Всё боится времени, но время боится пирамид» – говорит арабская поговорка. Как видите, не только пирамид – потому что «гробничная мафия», существовавшая ещё многие тысячи лет назад, и сегодня благополучно живёт и здравствует!
В сборнике арабских сказок «Тысяча и одна ночь» под номером триста девяносто восемь прекрасная Шахеразада рассказывает царю Шахрияру сказку, которая называется «Аль-Мамун и пирамиды»... (Читать дальше)
Полистать журналы можно здесь
Подписаться с доставкой в почтовый ящик – на сайте Почты России
Купить – на Wldberries
Скачать несколько номеров бесплатно – здесь
Мама излишним страхом за ребенка ограничивает дитя в развитии на долгие годы, любя.
Чужая жена просит денег. Своя жена семейной организации и любви.
Автор: Люба Шилкина.
Различный по характеру учебный исторический материал, излагаемый с помощью адекватных средств и приемов, воздействует на познавательную деятельность учащихся по-разному.
Как отмечают психологи, наглядно-образное и образно-эмоциональное повествование и описание исторических фактов детерминирует преимущественно деятельность воссоздающего и творческого воображения учащихся, затрагивает их эмоции, вызывает созвучные фактам сопереживания. Объяснение и рассуждающее изложение теоретических сведений, сопровождающая их эвристическая беседа активизируют прежде всего понятийную мыслительную деятельность учеников, направляют ее на анализ фактов, выделение и обобщение их существенных признаков и связей, на усвоение теоретических сведений в форме исторических понятий, законов общественного развития и мировоззренческих идей.
Использование учителем обобщающих характеристик для того, чтобы вместе с учащимися проанализировать факты, найти и конкретизировать теоретические положения усиливает мыслительную деятельность учеников, повышает качество и глубину их понятийных знаний. Во всех указанных случаях содержание и приемы изложения мобилизуют деятельность памяти учащихся. В результате ученики запоминают образы, признаки и определения исторических понятий осознанно и в значительной степени непроизвольно.
Содержание и характер изложения в какой-то мере определяют также уровни самостоятельности познавательной деятельности. Объясняющее изложение теоретических сведений ориентирует учеников на усвоение и простое воспроизведение их в готовом виде с помощью приемов, которыми при изложении пользовался учитель. Так же, преимущественно в неизменном виде, школьники усваивают и воспроизводят фактический материал.
Подражая учителю, без специального обучения, некоторые, прежде всего, сильные, учащиеся постепенно овладевают приемами и умениями усвоения, последующего изложения различного по характеру исторического материала.
При наличии необходимых умений объясняющее изложение теоретических сведений может направить учащихся и на более сложную - преобразующую деятельность, требующую применения иных приемов, чем те, которыми пользовался в ходе преподавания учитель. Такими приемами являются, например, составление различных типов письменного плана, тезисов, логических схем, заполнение сравнительных, конкретизирующих и других текстовых таблиц.
Преобразующую деятельность может вызвать разбор и обобщение учителем при участии школьников нового фактического материала с опорой на теоретические положения. Анализ фактов, сравнение и обобщение их существенных признаков и связей, конкретизация фактами существенного побуждают учеников усваивать и воспроизводить теоретические знания в перестроенном виде, т. е. иначе, чем они излагались в первоначальном виде (до разбора) учителем или учебником.
Наиболее сложную творческо-поисковую деятельность сильных учащихся детерминирует проблемное изложение исторического материала. Для творческого поиска ученики самостоятельно отбирают необходимые приемы учебной работы. По своим параметрам эти приемы в основном совпадают с приемами преобразующей деятельности, но отличаются от них тем, что помогают ученикам анализировать, сравнивать, обобщать, конкретизировать не объясненный, а проблемно излагаемый учебный материал.
Прежняя методика преподавания истории, которой и сейчас еще отдают предпочтение многие учителя, исходила в основном из того, что познавательную деятельность учеников на уроке организуют преимущественно содержание и способы изложения учебного материала учителем. В соответствии со старой методикой на уроках учителя редко предлагают классу перед сообщением новых знаний специальные вопросы и задания, организующие познавательную деятельность учеников.
Пользуясь старой методикой, в прошлом устойчиво положительных результатов, особенно в обучении учащихся среднего школьного возраста, добивались преимущественно те учителя, которые не только хорошо знали историю, но и мастерски владели необходимыми приемами и средствами изложения, умели преподавать свой предмет интересно, образно, эмоционально.
Такими качествами обладают лучшие учителя и в наши дни. Однако теперь, в условиях всеобщего среднего образования, только этих качеств уже недостаточно. Содержательное и методически полноценное изложение в современной школе необходимо сочетать с продуманной системой вопросов и заданий, эффективно организующих и направляющих познавательную деятельность учащихся.
Игнорирование в преподавании этого важного элемента организации познавательной деятельности нередко вызывает прискорбную картину, которую еще в прошлом веке подметил и выразительно описал К. Д. Ушинский: «Часто в самом классе научаются воспитанники убивать время. Учитель толкует новый урок; ученики, зная, что найдут этот урок в книге, стараются только смотреть на учителя и не слышать ни одного слова из того, что он говорит... На другой день учитель спрашивает урок одного, двух, трех, а остальные в это время считают себя свободными решительно от вся- кого дела. Таким образом проводит иной счастливый мальчик большую часть дней целой недели и приобретает гнусную привычку оставаться целые часы, ничего не делая и ничего не думая». «Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным то лакейское препровождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове, потому что в эти именно минуты портится голова, сердце и нравственность».
Главным субъектом учебного познания современная методика считает ученика, познающего предмет с помощью и под руководством учителя - его наставника и воспитателя. Изменилось и само название методики «методика обучения истории», - чем подчеркивается активное участие в учебном процессе не только преподающего учителя, но и познающего ученика. Прежний термин «методика преподавания» (сохранился в официальных документах) приобрел новые существенные признаки.
Разнообразные познавательные вопросы и задания, сочетаясь в обучении с различными структурными элементами учебного исторического материала и приемами его изложения, усиливают организующую, а главное направляющую роль преподавания учителя и повышают качество учебной работы учащихся. Конечно, если, при этом учитель не только систематически ставит вопросы и задания перед учениками, но так же систематически и проверяет результаты выполнения их учениками в соответствии со своими познавательными возможностями.
Использование во взаимосвязи с одним и тем же учебным материалом не одинаковых по сложности познавательных вопросов и заданий открывает перед учителем путь к дифференцированному подходу в организации познавательной деятельности учащихся. Под руководством учителя разные по обучаемости ученики могут работать на уроках одновременно минимум на двух уровнях познавательной самостоятельности, например на воспроизводящем и преобразующем или воспроизводящем и творческо-поисковом.
В настоящее время методика практического использования познавательных вопросов и заданий освещена в методической литературе достаточно хорошо. Ею успешно пользуются многие в своей педагогической работе. На уроках можно увидеть, как опытные учителя с помощью вопросов и заданий организуют и направляют познавательную деятельность учащихся на всех или почти на всех этапах урока: при изучении нового материала и закреплении знаний, в ходе организации домашней и вообще внеурочной работы, при повторении ранее усвоенного, в ходе проверки исторических знаний и познавательных умений учащихся.
С учетом требований учебной программы опытные учителя уделяют внимание организации усвоения учениками прежде всего главного - основных исторических фактов, вытекающих из их анализа важнейших теоретических положений, формируемых при этом приемов и умений познавательной деятельности. Учебная работа учащихся, так же как и преподавание учителя, осуществляется посредством адекватных приемов и средств. Чтобы она была эффективной, учеников этим приемам надо систематически обучать.
На начальной стадии обучения приемам важно использовать наглядные средства и познавательные вопросы, задания, которые облегчают учебную деятельность учащихся.
В 4 - 5-х классах учителя обычно пользуются двумя видами вопросов и заданий — образными и смысловыми (названия условные). Первые учат видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий их деталей, деятельность людей - участников исторического процесса. А вторые содействуют формированию умения осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме исторических понятий разной широты обобщения.
Интересный опыт начальной обработки приемов в 4-м классе накопила московская учительница, кандидат педагогических наук И. И. Сукневич.
Наблюдая уроки истории, она заметила, что самыми распространенными в организации учебной работы учащихся являются требования: «Внимательно прослушайте, буду спрашивать»; «За- помните...»; «Прослушайте и объясните, почему...»; «Сравните...»; Представьте...». Некоторые учителя предлагают ученикам мысленно вообразить себя участниками каких-либо исторических событий и опять же добавляют: «Буду спрашивать».
Из своих наблюдений И. И. Сукневич сделала вывод, что основным началом активизации познавательной деятельности во всех перечисленных случаях является не стимулирование внутреннего живого интереса к изучению истории, а использование внешнего воздействия в виде предупреждения о предстоящем опросе. Решить задачу активизации учащихся таким путем нельзя.
Надо систематически учить их учиться, учить разрешать учебные проблемы. Опираясь на высказывания психологов о том, что ясные и четкие представления помогают формированию полноценных понятий, а правильные и полные понятия помогают выяснению и уточнению сложных представлений, И. И. Сукневич решила, что на уроках истории в 4-м классе представления и понятия следует формировать в тесном взаимодействии друг с другом.
Работы сотрудников кафедры методики преподавания истории МГПИ им. В. И. Ленина подсказали ей, что эффективными приемами создания представлений являются картинное описание, сюжетный рассказ и аналитическое описание, которые используются в сочетании со средствами наглядности, печатными историческими текстами (или без них).
Обучение четвероклассников этим приемам И. И. Сукневич начала с показа примеров использования их в своем изложении. Школьники получали задание мысленно перенестись в далекое прошлое и не только понять, о чем им рассказывает учитель, но и увидеть, а затем словами очевидца воссоздать картину, которая мысленно вставала перед их глазами при изложении учителя.
Четвероклассники более или менее успешно пересказывали красочное изложение учителя, дополняли и уточняли ответы товарищей. Учительница не только руководила их воспроизводящей деятельностью, но и следила, чтобы пересказ не превратился в конспективное повествование.
Затем в работу вводились элементы творчества: детям предлагалось вспомнить, что они уже знают об изучаемом событии, явлении, историческом деятеле из других источников (радио, телевидение, кино и книги), и включить эти сведения в свой рассказ.
Если ученики затруднялись что-то добавить к изложенному, учительница предлагала им прочитать соответствующий художественно-исторический рассказ (или книгу) и подготовить пересказ ярких мест прочитанного близко к тексту. Наиболее слабым ученикам давались задания выучить из прочитанных рассказов и книг наиболее красочные описания наизусть.
Положительный эффект в работе над приемом давало чтение в классе сюжетно-повествовательных исторических текстов по ролям. Такое чтение как элемент ролевой игры помогало ученикам понять смысл сюжета, содержание и этапы развития сюжетного повествования.
Опыт убедил И. И. Сукневич в том, что наиболее успешно проходит обучение детей картинному описанию в сочетании с сюжетным повествованием. Например, после картинного описания древнего Киева учительница предлагала подумать, кого можно было встретить на улицах города, как были одеты эти люди, где могли встретиться, о чем могли говорить. Чтобы разговор действующих лиц был содержательным и отвечающим исторической эпохе, обстановке, учащиеся ориентировались и на общественное положение действующих лиц.
Приему аналитического описания И. И. Сукневич обучала четвероклассников при изучении орудий труда, оружия, других материальных предметов, а также производственных процессов. При этом она использовала аппликации, педагогическое рисование, лепку из пластилина и глины, вырезывание из картона.
Часто И. И. Сукневич применяла прием устного сочинения на изучаемую тему с использованием опорных слов и выражений. При этом давала детям задания: «Опишите увиденное словами очевидца»; «Изложите наблюдаемую картину от имени участника изучаемого события» и т. п. Ученические сочинения обязательно разбирались в классе. Дети высказывали по их содержанию и форме свои замечания.
Описанная методика обучения давала весьма положительные результаты. Большинство четвероклассников к концу учебного года в основном овладевали приемами образного изучения и воспроизведения исторических фактов.
Многие методические находки И. И. Сукневич (устные сочинения, записи ответов на магнитофонную ленту с последующим их обсуждением, уточнение устных ответов в ходе проверки знаний и умений и др.) могут быть использованы с поправкой на возраст и содержание учебного материала в ходе обучения познавательным умениям учащихся 5 - 7-х классов.
Длительную и кропотливую работу над приемом мысленного видения прошлого и над умением словесно воссоздавать усвоен- ные исторические образы И. И. Сукневич проводила не случайно.
Во-первых, фактологическая история в образах детям более интересна, доступна и понятна. А четкие образы успешно усваиваются ими только с помощью адекватных приемов и умений.
Во-вторых, такие приемы и умения дети усваивают с трудом. И чтобы сформировать их, учителю приходится тратить много сил и времени. Но эта работа педагогически оправдана, так как без нее ученики вместо усвоения полноценного исторического знания запоминают слова, фразы, лишенные конкретно-исторического содержания. Из 4-го класса эта пагубная привычка переходит в последующие, что наносит историческому образованию непоправимый урон.
В-третьих, нередко четвероклассники, имея наглядно-образное мышление, пытаются самостоятельно наполнять воспринимаемые словесные формулировки близкими им современными образами. Делая это стихийно, они усваивают историю в модернизированных образах. Например, дети послевоенных лет «видели» киевских дружинников в шлемах с красными звездами, в накидках типа плащ-палаток и с автоматами в руках. Модернизируют исторические образы и современные дети.
В-четвертых, в начальном обучении истории более важную роль, чем усвоение теоретических определений, имеет образное и образно-эмоциональное изучение фактов. Воздействуя на воображение и эмоции детей, факты формируют исторические знания, воспитывают чувство историзма, сопричастности прошлому Родины и современным событиям общественной жизни, закладывают основы классового понимания исторического процесса. К тому же сами исторические понятия успешно усваиваются детьми лишь с прочной опорой на усвоенные в образной форме факты.
Учительский опыт убедил И. И. Сукневич в том, что развитие конкретного и абстрактного мышления, воссоздающего и творческого воображения необходимо специально планировать и планомерно проводить, выделяя для работы даже внеурочное время. Она учила детей, как правильно анализировать, сравнивать, конкретизировать и обобщать образно изучаемые факты. В результате развитие познавательных возможностей четвероклассников продвигалось быстрее, чем без специального обучения приемам.
Приведем фрагмент урока И. И. Сукневич, который показывает, как учительница в доступной форме создает у детей исторические образы и на их основе формируются относительно сложные понятия. Выше было сказано, что при обучении приему картинного описания четвероклассникам дано было задание мысленно совершить экскурсию по улицам древнего Киева и путем наблюдения познакомиться с его жителями.
На следующем уроке, проверяя знания и умения учеников, учительница провела следующую беседу.
Учитель: О чем вы узнали в прошлый раз на уроке?
Ученики: Какие искусные мастера жили в Киеве, о богатых князьях, боярах, трудовом народе. Учитель: Допустим, что вы вернулись с прогулки по древнему Киеву, расскажите, где вы были, что видели, каких людей.
Ученик: Я как бы попал в 11 в. Киев расположен на высоком холме. Если бы враги захотели напасть с востока им преграждал дорогу широкий Днепр, с севера -дремучие болотистые леса, с юга - горы (ученики добавляют: можно подойти с запада). При князе Владимире Киев был маленьким городом, а при Ярославе расширился.
Утром у Золотых ворот собиралось много народу. Эти ворота делали искусные мастера. Собирались около ворот и пешие, и на конях, и на волокушах. Каемка на воротах была золотая (ученики поправляют: не каемка, а все створки были обиты золоченой медью). Когда я вошел со всеми вместе в ворота, на площади увидел Софийский собор. Около него много народу. Собор был сделан из гладкого белого и розового камня. Купола золотые.
Следующий ученик продолжает: Внутри большая икона, сделанная из стекла (ученики поправляют, уточняют, очень активны, всем хочется отвечать). На улицах я видел бояр, иностранных торговцев. Мне попадались больше богатые люди, а бедные селились у Днепра. Дети наперебой перечисляют, что на Подоле у Днепра им встречались горшечники, кузнецы, кожевенники, столяры, плотники, каменщики. Я зашел в кузницу. У кузнеца в мастерской были сделанные им молотки, серпы, косы, мечи, шлемы, щиты, кольчуги, топоры, копья, наконечники для стрел и наконечники для сохи (сошники - поправляют ученики).
А если бы мы попали на улицу Киева в воскресный день, мы увидели бы много народу. Идут толпами. Вдруг из-за ворот вышел скоморох. Он пел, танцевал. Потом появился человек великан на ходулях. Наконец, пришли гусляры. Мне удалось услышать, как они рассказывали об Иване Кожемяке (учащиеся поправляют Никите Кожемяке). В заключение учительница похвалила школьников за подробное описание.
При объяснении нового материала на тему «Борьба русского и других народов нашей страны с монголо-татарским нашествием» учительница образно, эмоционально воссоздала картину Батыева нашествия. Сравнивая цветущий Киев с разрушенным и сожженным, она рассказала, что советские археологи при раскопках обнаружили следы страшных картин. Сопоставление Киева до и после нашествия было необходимо, чтобы дети могли представить себе обстановку во время монголо-татарского ига. Как иллюстрацию покорения захватчиками русских земель учительница показала картину «Баскаки», направляя внимание учащихся на следующие стороны установившегося ига: сбор дани, увод жителей в рабство, насилие и грабеж.
Работа по формированию приемов и умений познавательной деятельности в 4-м классе только начинается, и ее необходимо продолжать, уже с учетом сделанного, в 5 - 6-х классах. Учитывая это, в учебнике истории древнего мира приводится немало познавательных заданий, выполнение которых учит умению работать самостоятельно. Назовем два таких задания.
Уже на одном из первых уроков ученикам предлагается самостоятельно сравнить схематические рисунки, отражающие существенные признаки родовой и соседской общин. Опираясь на знания, полученные из учебника и от учителя, в ходе сравнения учащиеся должны найти общие и четыре особенных признака, отличающих соседскую общину от родовой. Задание имеет поисковый характер.
Рассматривая рисунки,пользуясь сообщенными им теоретическими знаниями, учащиеся не без труда находят, что в соседской общине люди жили уже не сообща, не родом, а отдельными семьями, в своих домах, по соседству друг с другом. Каждая семья имела свой пахотный надел. Этот надел она обрабатывала своим плугом, в результате весь полученный урожай принадлежал семье. Каждая семья имела свое хозяйство, коров и других животных. В общем пользовании соседской общины, как и в родовой, были пастбища, лес и река. Сохранялись и некоторые коллективные работы соседей-общинников. Например, они сообща сооружали каналы и выполняли другие работы.
Ценным опытом организации учебной работы учащихся на уроках истории древнего мира делится в статьях и пособиях московский учитель Г. И. Годер. Большое внимание он уделяет методике наглядно-образного изучения главных исторических фактов в сочетании с обучением приемам понимания сущности фактов.
Такая методика учит школьников умению усваивать внешние стороны фактов в виде четких образов, а их существенные признаки и связи в форме доступных понятий. Ученики учатся видеть и сопереживать волнующие события и явления далекого прошлого, высказывать свое мнение о них.
На уроке «Рабство в Греции в 5 в. до н. э.» Г. И. Годер рекомендует сосредоточить внимание на учебной картине «Продажа рабов в Древней Греции» и с ее помощью организовать осмысленное усвоение учениками основного содержания урока.
Для руководства познавательной деятельностью учащихся предлагается использовать серию вопросов. Сначала учитель спрашивает: «Что здесь происходит? Опишите, как продавали рабов в Древней Греции». Некоторые учащиеся успешно справляются с заданием. Более слабые ученики подменяют описание информативным сообщением простым перечислением отдельных деталей картины.
Чтобы помочь им, учитель говорит: «Выделите на картине три группы людей - рабов, выставленных на продажу, работорговцев, покупателей и опишите каждую группу». С этим заданием часть слабых учеников справляется. Помогая им, учитель задает вопросы: «Как ведут себя торговцы? Какими словами зазывают покупателей? Почему торговцы на рынке нередко ставили карлика или одряхлевшего раба (на картине горбуна) рядом с сильным рабом?.. Предположите, о чем говорят покупатели между собой...»
На вопросы и задания учащиеся отвечают по-разному. В совокупности их ответы показывают уровень овладения обобщенным образом (рынок рабов) и умением картинного описания.
Стремясь вызвать у школьников эмоциональную реакцию на увиденное, учитель спрашивает: «Если бы изображенные на картине люди ожили и рынок рабов наполнился звуками, что бы мы услышали?» Не трудно представить, как ответят ученики на этот вопрос, какие чувства выразят в своих ответах.
Чтобы дети поняли, что рабство в Древней Греции было естественным явлением и что рабов на рынках продавали, как скот, учитель ставит вопрос: «Как относятся присутствующие здесь греки ко всему происходящему?»
Г. И. Годер подчеркивает, что этот вопрос имеет принципиальное значение, и если учащиеся не дают на него исчерпывающего ответа, учитель дополняет его. В частности, он замечает, показывая на старика с бородой, изображенного среди зрителей: «Наверное, у этого старика грека есть внуки, для которых он добрый и любящий дед. Но он, как и другие греки, жившие в условиях рабовладельческого общества, считает естественной торговлю «живым товаром», так как убежден, подобно всем грекам, что чужеземцы для того и созданы, чтобы быть рабами у эллинов».
С помощью вопросов по содержанию картины Г. И. Годер советует выяснить источники рабства, а также такой важный факт, как использование труда рабов в Древней Греции. Учитель спрашивает: «Предположите, какую работу в хозяйстве заставят выполнять изображенную на картине девочку-рабыню. В центре картины изображен сильный раб со скованными руками. Еще недавно он был свободен, на родине у него осталась семья и дом. Предположите, как сложится его дальнейшая судьба. На каких работах он будет использован?»
Поскольку картина не содержит сведений для полных ответов на эти вопросы, Г. И. Годер рекомендует учителю дополнить сказанное учениками самому. Для обучения учащихся умению усваивать образные и сущностные знания в готовом или частично перестроенном виде Г. И. Годер переходит к формированию умения творчески реконструировать исторические образы.
Многолетняя учительская практика позволяет сделать вывод, что в каждом классе - раньше или позже обнаруживаются один, два ученика, способные образно реконструировать прошлое. Для учителя это большая радость: если сегодня хотя бы один сумел выполнить задание, то завтра их будет уже трое, а через неделю-другую - пятеро. Постепенно большая часть класса овладевает необходимым умением.
В одной из своих работ Г. И. Годер приводит сюжетное повествование, используемое в сочетании с диафильмом «Афинский раб». Диафильм и рассказ учителя захватывают учащихся. Однако для более четкого усвоения образов, важных деталей диафильма, для выработки умения реконструировать исторические образы и осмысливать их содержание Г. И. Годер рекомендует использовать задания и вопросы, требующие творческого развития и объяснения некоторых изображений.
Например, такой кадр: пиратские лодки стремительно приближаются к торговому кораблю. «Вообразите, - говорит учитель, что произойдет через несколько минут. Нарисуйте словесную картину». Ученики отвечают: «Через минуту пиратские лодки настигнут торговый корабль. Пираты взберутся на палубу. Произойдет схватка. Половину людей убьют, половину заберут в рабство. Корабль, возможно, подожгут, и он потонет». Из чего следует, что результат нападения будет именно таким? - спрашивает учитель.
Возможен и другой исход схватки, если купцы сумеют отбиться. Но вряд ли им это удастся: пиратских шлюпок много и самих пиратов много». Несмотря на сложность указанных заданий, учащиеся с интересом выполняют их. С работой справляются не только сильные, но и часть средних по обучаемости учащихся. По наблюдениям, такие задания вызывают у школьников стремление поставить себя на место героев диафильма. Это повышает эмоциональный настрой, их исторические представления становятся ярче.
В работах Г. И. Годера содержится много разнообразных вопросов и заданий, организующих познавательную деятельность учащихся и обучающих их умениям познавательной деятельности. Использовать в полном объеме взятые из его опыта вопросы и задания не представляется возможным. Да в этом и нет нужды. Часть вопросов можно предложить ученикам в ходе демонстрации избранных наглядных средств. На другие, поставленные риторически, ответит сам учитель. Третью группу вопросов целесообразно использовать при закреплении и проверке знаний и умений учащихся.
Выше было изложено картинное описание труда рабов и свободных греков в гончарной мастерской, записанное на уроке «Рабство в Греции в 5 в. до н. э.» (московская учительница Г. В. Комарова). С помощью учебной картины «Гончарная мастерская» и приведенного изложения учительница знакомит учащихся с характером и условиями труда рабов, обучает учеников приему картинного описания.
После образного изложения содержания картины учительница проводит беседу.
Учитель: Кто выполнял в мастерской основную работу по изготовлению гончарной посуды?
Ученик: В изготовлении гончарной посуды участвовали рабы и свободные мастера.
Учитель: Чем отличается труд рабов от труда свободных?
Ученик: Рабы выполняли самую трудную работу. Они месили глину под лучами жаркого солнца, вращали руками гончарный круг, работали у печи. А работа свободных была легче, чем у рабов. Они работали за гончарным кругом, лепили из мягкой глины сосуды, а другие рисовали (расписывали поправляет учительница) сосуды.
Другой ученик дополняет ответ: «Рабы были в ветхой одежде, почти полуголые, а свободные в хорошей одежде». Стремясь углубить ответы учащихся, учительница замечает, что художник - свободный человек. Но он целый день сидит на стуле без спинки и расписывает сосуды. Вряд ли его труд намного легче труда раба, месящего глину. Да и труд гончара, формирующего сосуды, нельзя назвать легким. Сравните труд рабов и свободных, подумайте, в чем глав- ное отличие в характере труда.
Учительница одобряет ответы и говорит, что свободные люди занимались работой, требовавшей хорошей выучки, мастерства и заинтересованности. Хозяин хорошо оплачивал их работу. Рабы же не могли, да, пожалуй, и не хотели выполнять тонкую работу. Затем учительница предлагает ученикам назвать и запомнить последовательность изготовления сосудов: от приготовления глины до обжига готовых изделий. Уточнив ответы, вывешивает написан- ную на листе ватмана памятку - учебное пособие, помогающее в определенной последовательности образно воссоздавать картину производства гончарной посуды и других ремесленных изделий.
1) Внимательно рассмотри наглядное пособие и мысленно представь себе (воспроизведи словами) общую картину изучаемого исторического явления;
2) Обрати внимание на окружающую природу и материальные предметы: орудия труда, сырье, из которого изготовляют изделия, помещение мастерской; лес, пахотное поле; одежду и обувь людей. Запомни увиденные образы (сумей воспроизвести их словами);
3) Внимательно всмотрись в образы людей, участвующих в изготовлении изделий: что делает каждый из них (чем занят?). Какие действия совершают работающие люди? В какой последовательности они изготовляют изделия? Запомни (словесно воспроизведи) усвоенные образы;
4) Уясни (и ответь), в каких условиях трудятся люди. Как они относятся к труду? Почему?
5) Подумай (и ответь), кто эти люди: рабы, свободные мастера-ремесленники, крепостные крестьяне, рабочие (работные люди); рабовладельцы, феодалы (помещики), представители буржуазии?
6) Кому принадлежат орудия труда, земля, постройки и другие материальные предметы, которые ты видишь на картине?
7) Что заставляет людей, изображенных на картине, трудиться? Почему?
8) Каковы взаимоотношения между людьми, увиденными на картине? Почему? Подумай, самостоятельно ответь на 6, 7, 8-й вопросы. Изложи правильные ответы.
Автор: Анастасия Григорьева.
В 4 - 5-х классах учителя обычно пользуются двумя видами вопросов и заданий: образными и смысловыми (названия условные). Первые учат видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий и их деталей, деятельность людей - участников исторического процесса. А вторые содействуют формированию умения осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме исторических понятий разной широты обобщения.
Некоторые учителя применяют также вопросы и задания, побуждающие учеников высказывать свои ценностные суждения об изучаемых фактах, определять свое личностное отношение к ним, что является важным условием полноценного исторического образования и воспитания учащихся.
Из своих наблюдений И. И. Сукневич сделала вывод, что основным началом активизации познавательной деятельности во всех перечисленных случаях является не стимулирование внутреннего живого интереса к изучению истории, а использование внешнего воздействия в виде предупреждения о предстоящем опросе. Решить задачу активизации учащихся таким путем нельзя. Надо систематически учить их учиться, учить разрешать учебные проблемы.
Опираясь на высказывания психологов о том, что ясные и четкие представления помогают формированию полноценных понятий, а правильные и полные понятия помогают выяснению и уточнению сложных представлений, И. И. Сукневич решила, что на уроках истории в 4-м классе представления и понятия следует формировать в тесном взаимодействии друг с другом.
Эффективными приемами создания представлений являются картинное описание, сюжетный рассказ и аналитическое описание, которые используются в сочетании со средствами наглядности, печатными историческими текстами (или без них). Обучение четвероклассников этим приемам И. И. Сукневич начала с показа примеров использования их в своем изложении.
Школьники получали задание мысленно перенестись в далекое прошлое и не только понять, о чем им рассказывает учитель, но и увидеть, а затем словами очевидца воссоздать картину, которая мысленно вставала перед их глазами при изложении учителя.
Четвероклассники более или менее успешно пересказывали красочное изложение учителя, дополняли и уточняли ответы товарищей. Учительница не только руководила их воспроизводящей деятельностью, но и следила, чтобы пересказ не превратился в конспективное повествование.
Затем в работу вводились элементы творчества: детям предлагалось вспомнить, что они уже знают об изучаемом событии, явлении, историческом деятеле из других источников (радио, телевидение, кино и книги), и включить эти сведения в свой рассказ.
Если ученики затруднялись что-то добавить к изложенному, учительница предлагала им прочитать соответствующий художественно-исторический рассказ (или книгу) и подготовить пересказ ярких мест прочитанного близко к тексту.
Часто И. И. Сукисвич применяла прием устного сочинения на изучаемую тему с использованием опорных слов и выражений. При этом давала детям задания: «Опишите увиденное словами очевидца»; «Изложите наблюдаемую картину от имени участника изучаемого события» и т. п. Ученические сочинения обязательно разбирались в классе. Дети высказывали по их содержанию и форме свои замечания.
Описанная методика обучения давала весьма положительные результаты. Большинство четвероклассников к концу учебного года в основном овладевали приемами образного изучения и воспроизведения исторических фактов.
Многие методические находки И. И. Сукневич (устные сочинения, записи ответов на магнитофонную ленту с последующим их обсуждением, уточнение устных ответов в ходе проверки знаний и умений и др.) могут быть использованы с поправкой на возраст и содержание учебного материала в ходе обучения познавательным умениям учащихся 5 - 7-х классов.
При изучении внешних сторон исторических фактов следует научить учеников таким приемам, как мысленное реконструирование (восстановление) и графическое изображение по сохранившимся остаткам несложных предметов материальной культуры или их деталей; словесное воссоздание целостных картин исторических событий на основе их наглядных фрагментов, а также материальных предметов или их изображений.
Так, например, под руководством московской учительницы, кандидата педагогических наук И. Б. Гиндлин школьники на основе материальных предметов, документальных рисунков и описаний воссоздают внешний облик древнерусских воинов, картины военных сражений. Это позволяет наглядно представить развитие русского военного искусства. Реконструируя образы воинов и картины сражений, ученики овладевают приемами и умениями познавательной деятельности. Формируя глубокие знания и познавательные умения, эта работа выполняет полезную роль в военно-патриотическом воспитании учащихся.
Реконструктивная деятельность учащихся нередко связана с экскурсионной работой. Экскурсии стимулируют интерес учащихся к истории Родины, своего родного края, области и повышают качество исторического образования, нравственного и патриотического воспитания школьников
Участвуя в экскурсии, ученики знакомятся с монументальными памятниками прошлого и последовательностью (правилами) их осмотра. Такая работа помогает воспитывать чувство прекрасного и уважение к людям, создавшим замечательный памятник зодчества. За несколько дней до экскурсии ученики получают задание прочитать очерк о средневековом Кремле в одной из научно-популярных книг.
Ученики мысленно воссоздают необходимую картину. Чтобы закрепить её в памяти учащихся, учительница может предложить двум-трем ученикам, умеющим рисовать, воспроизвести мысленно воссозданный пейзажный образ в виде эскизных рисунков. Ученики рисуют, остальные подают им советы, делают замечания. Затем зарисовки сравниваются, и авторы вносят в них необходимые исправления.
После этого учительница просит внимательно рассмотреть стены и башни Кремля, обратить внимание на красоту и совершенство их очертаний. Ученики мысленно воссоздать образ старого Кремля. Так в памяти запечатлевается целостная картина Московского Кремля 16 в. Завершается воссоздание такой картины и на эскизных рисунках учащихся. При подведении итогов ученики сравнивают свои эскизные рисунки с картиной А. М. Васнецова «Московский Кремль при Иване III», еще раз уточняют и закрепляют сложившееся пред- ставление о средневековом Кремле.
Учебные экскурсии - это мощный фактор не только формирования полноценных исторических знаний, но и воспитания школьников, выработки у них необходимых познавательных умений, развития исторического мышления и видения событий прошлого.
Реконструктивная деятельность учащихся возможна не только на экскурсиях, но и в классе, при рассмотрении наглядных средств: учебных картин, рисунков, живописных полотен и др. Воспринимая статичные изображения отдельных эпизодов динамичных событий, ученики на основе сжатой словесной информации и локальных схем, используемых учителем, воссоздают их целостные динамичные картины. Вглядываясь в содержание статичных картин, они силой воображения оживляют их, воспринимают и воспроизводят в виде образов реальных исторических сцен. Начальные умения такой деятельности опытные учителя вырабатывают у учащихся в первые два года обучения истории. В 6 - 7-х классах эти умения получают дальнейшее развитие.
При изучении теоретического материала в подростковых классах следует научить учеников таким приемам преобразующей деятельности, как составление различных видов письменных и устных планов, вычерчивание и заполнение логических схем, текстовых таблиц и т. п.
Методика обучения работе над планом в литературе освещалась неоднократно. В 4 - 5-х классах школьники учатся составлять краткий план, в 6-м классе переходят к работе над сложным, или развернутым, планом. Объяснив ученикам, чем развернутый план отличается от краткого, предлагается прочитать соответствующий параграф учебника и при чтении разделить текст на части. Затем предлагается продумать, о чем говорится в каждой части, какова ее основная (главная) мысль, и пронумеровать выделенные части римскими цифрами. Получится как бы краткий план. Затем внутри каждой части текста найти (выделить) несколько существеных фактов, уточняющих ее основную мысль, и, пронумеровав их арабскими цифрами, написать под основным пунктом.
Работа над развернутым планом (она в основном похожа на работу по составлению краткого плана), а также рекомендуемая памятка разработаны автором с дидактических позиций, т. е. без учета специфики содержания истории как учебного предмета. Эта памятка может быть использована в работе почти по любому учебному предмету.
Приведем учебную памятку, помогающую преодолеть эти недочеты, и фрагменты плана на одну тему по истории:
1) Не учитывается характер изложения и задачи изучения материала;
2) Содержание плана не соответствует теме, не отражает её;
3) Непонимание основного смысла текста, механическое деление его на части;
4) Неумение делить текст на законченные по смыслу части;
5) Неумение определить логическую соподчиненность пунктов и подпунктов, определение их как равнозначных, равноценных;
6) Пропуск в плане существенных идей;
7) Недостаточная конкретизация материала;
8) Неудачные формулировки пунктов плана.
Усвоив методические требования памятки, уже в 6-м классе школьники учатся составлять три вида плана: простой, или информативный , подразделяющий неглавные исторические факты по заданной теме на логически взаимосвязанные части; картинный, объединяющий фрагменты исторического образа в целостную картину.
Г. А. Прохорова описала методику составления простого, информативного, и картинного планов. Первый составляется при сжатом, конспективном, а второй - при образном изучении исторических фактов. Простой, информативный, план более похож на обычный, дидактический. Его назначение - помочь ученикам запомнить в необходимой логически последовательной связи неглавные факты. Картинный план позволяет усваивать в образной и образно-эмоциональной форме главные, наиболее важные исторические факты. На практике учителя нередко рекомендуют ученикам составлять информативные планы при изучении не только второстепенных, но и наиболее важных фактов, что является нарушением требований научной методики.
Учительница отметила, что в курсе истории можно встретиться с множеством однородных фактов (крестьянские войны, революции, реформы и т. п.), которые сочетают общее, особенное и единичное. Увлекаясь анализом отдельных исторических фактов, разобщенным изучением однородных событий, некоторые учителя мало внимания уделяют синтезу, интегрированию существенных признаков сходных фактов.
Поэтому учащиеся усваивают массу разнообразных сведений об отдельных исторических событиях и явлениях, слабо связанных между собой и не представляющих систематизированного, обобщенного знания. Между тем дифференциация фактов, их тщательный анализ, выяснение особенностей и своеобразия дают желаемый образовательно-воспитательный результат лишь на базе их синтеза и обобщения.
Опираясь на обобщенные знания, учащиеся полнее понимают закономерности исторических фактов, их сущность и своеобразие. Происходит обогащение и самих обобщенных знаний, они становятся полнее и конкретнее. Необходима разработка такой методики, которая способствовала бы формированию обобщений и помогала переходу от обобщений к конкретному, многообразному. Одним из ценных приемов такой методики Г. А. Прохорова считает составление стереотипных планов. Приведем пример такого плана.
Учительница объяснила, что это-краткий стереотипный план («стереотипный» - неизменный, точно повторяющийся). В нем в логической последовательности перечислены общие, повторяющиеся в истории крестьянских войн существенные признаки. Подобные планы можно составлять при изучении других однородных исторических событий и явлений. Повторяемость существенных признаков подчеркивает их закономерность.
По заданию учительницы учащиеся читают параграф о первой крестьянской войне и с помощью стереотипного плана находят факты, поясняющие каждый его пункт, а также особенности первой крестьянской войны в России. Поскольку некоторых сведений в учебнике не хватает, их дополняет учительница.
Так стереотипный план используется в качестве схемы анализа конкретного содержания урока. Анализируя фактический материал, учащиеся перестраивают его в соответствии с логикой и содержанием плана. Это способствует осмысленному усвоению общих черт и своеобразия изучаемого события.
Развернутый стереотипный план учащиеся составляют на уроке самостоятельно. Сравнивая его с прежним планом, они подчеркивают, что единичное событие, особенности которого отмечены в подпунктах развернутого плана, значительно богаче, чем общая схема крестьянских войн. Развернутый стереотипный план полнее, чем краткий, отражает общие закономерности, поскольку в нем представлены не только общие, повторяющиеся, но и характерные для каждой крестьянской войны конкретные признаки.
Понятие «тезисный» шире понятия «стереотипный». Стереотипный план - только одна из разновидностей тезисных планов. Тезисными являются также развернутые планы, отражающие существенные стороны, признаки, причины, следствия и т. п. единичных фактов, не имеющих в истории аналогов и не повторяющихся в истории, как крестьянские войны.
Важную роль в учебном познании истории имеет сравнение. В 4 - 5-х классах учащиеся сравнивают наглядно воспринимаемые материальные предметы - орудия труда, оружие и т. п., затем переходят к сравнению несложных общественных явлений.
Н. И. Запорожец пишет, что уже на этой стадии обучения ученикам надлежит усвоить следующие действия, лежащие в основе сравнения:
1) Выделение в однородных явлениях сопоставимых существенных признаков;
2) Расположение этих признаков в определенной последовательности (план сравнения) и, если возможно, по степени важности и зависимости от ведущего признака;
3) Последовательное сравнение обоих объектов, т. е. высказывание суждений о них по каждому из выделенных признаков;
4) В качестве выводов - установление сходства и различия, изменений в развитии явления от одного этапа к другому, оценка.
Ученики ошибаются прежде всего потому, что не владеют эффективным учебным приемом сравнения. Они даже не знают, что таким приемом является заполнение сравнительно-обобщающих таблиц.
Взятая в отдельности запись в первой вертикальной графе представляет собой типичный план-перечисление существенных признаков. Разница заключается лишь в том, что перечислены признаки не одного, а двух сравниваемых объектов.
Следующее действие по составлению таблицы - определение конкретного содержания сравниваемых признаков каждого объекта и их запись в таблицу. Поскольку эти записи конкретизируют каждый общий признак объектов, их можно рассматривать как подпункты плана, написанного в первой вертикальной графе. При таком соотнесении записей в первых трех вертикальных графах вырисовывается еще один развернутый тезисный план. Сказанное позволяет утверждать, что обучение приему заполнения сравнительно-обобщающих таблиц следует проводить, опираясь на умение школьников составлять краткие и развернутые планы.
1) Приемам учебной работы с доведением их до познавательных умений надо учить учащихся настойчиво, планомерно и систематически, начиная с 4-го класса. У каждого учителя может сложиться своя последовательность приобщения учащихся к приемам и умениям. Но важно, чтобы эта задача решалась в начальный период обучения из урока в урок, из класса в класс.
В это время у школьников закладываются основы исторических знаний, они проявляют к изучению истории повышенный интерес. Важно, чтобы одновременно, вместе с историческими знаниями ученики овладевали необходимыми приемами и умениями учебной работы. Без этого их знания не будут иметь достаточного применения и скоро утратятся.
2) Учащихся 4 - 7-х классов необходимо особенно настойчиво учить приемам образного и образно-эмоционального усвоения важнейших исторических фактов и деятельности выдающихся исторических личностей. На практике это правило соблюдается далеко не всегда. Ученики должны знать и уметь применять также приемы изучения неглавных фактов, хронологических и статистических сведений, картографического материала.
3) Работу над приемами изучения главных фактов и деятельности выдающихся исторических личностей необходимо обязательно сочетать с развитием у учащихся эмоционального отношения к содержанию фактов. Важно помнить, что сопереживания, вызываемые содержанием эмоционального исторического материала и соответствующими ему приемами изложения, развивают чувства учеников, воспитывают у них сопричастность судьбам Родины в прошлом, личную ответственность за ее настоящее и будущее.
4) Надо настойчиво учить учеников умению правильно соотносить теоретические знания с фактами, так как полноценными являются только те теоретические знания, которые обстоятельно конкретизированы фактами. В этой проблеме методисты обычно подчеркивают следующие два ее важнейших аспекта. При изучении фактов надо учить учеников понимать и усваивать их теоретическое содержание. Сформировав теоретическое знание, следует учить учащихся умению применять его для самостоятельного осмысления новых исторических фактов. Этим подчеркивается очень важное единство индуктивного и дедуктивного подходов к изучению истории.
Важно учить учеников использовать теоретические знания, кратко зафиксированные в письменных планах, текстовых таблицах, логических схемах, в качестве своеобразных опорных конспектов, повторение содержания которых восстанавливает в памяти не только теоретический, но и фактический материал, из которого путем анализа выведены зафиксированные в приемах теоретические положения.
До перехода в старшие классы главные исторические факты ученики изучают преимущественно в образной и образно-эмоциональной форме с помощью приемов картинного и аналитического описания, образного и сюжетного повествования. Школьная практика показывает, что старшеклассники словно забывают об этих приемах. В их деятельности начинают преобладать приемы, характерные для изучения неглавных фактов: простое запоминание и воспроизведение фактического материала путем информативного сообщения и бесстрастного конспективного повествования.
Одна из главных причин этого заключается в том, что в старших классах многие учителя сами перестают пользоваться приемами образно-эмоционального преподавания.
Основное внимание в ходе проверки, как правило, уделяется контролю знаний, прежде всего теоретических. Умения владеть адекватными приемами, тем более приемами образного и образно-эмоционального усвоения и воспроизведения важнейших фактов, у старшеклассников проверяются крайне редко, а часто и вовсе не проверяются. Между тем давно известно: как учитель спрашивает, так ученики учат и усваивают.
При большом объеме учебного материала заниматься развитием умений в ходе изучения нового и закрепления знаний не всегда хватает свободного времени. Но в ходе проверки и повторения знаний и умений на последующих уроках эту работу следует проводить обязательно. И в домашних заданиях надо предлагать старшеклассникам мысленно повторять, а по возможности и дополнять с помощью научно-популярной или художественной исторической литературы изучаемые образы. Если при проверке образные ответы учащихся страдают неточностями, пропусками, они должны быть уточнены другими учениками или учителем.
В тех случаях, когда образ имеет значительную смысловую нагрузку, эту его сторону важно повторять уже в ходе закрепления знаний и умений. Пример: так, после наглядно-образного повествования о развитии капитализма в текстильной промышленности России, при закреплении знаний, учитель предложит ученикам воспроизвести на доске и пояснить схематические рисунки, отражающие каждый этап изучаемого процесса. Это поможет ученикам еще раз в образной форме представить и осмыслить важнейшие факты из содержания урока, а вместе с тем повторить использованный учителем прием образного изучения главных фактов.
Теоретический материал в старших классах целесообразно изучать не столько на воспроизводящем, сколько на преобразующем и творческо-поисковом уровнях. Работа на этих более высоких уровнях познавательной деятельности эффективно воспитывает и развивает учеников, успешно формирует их исторические знания. К такой работе основная масса учащихся уже подготовлена на предыдущих этапах обучения, конечно, если учитель систематически учил их приемам преобразующей деятельности, которые используются также и в творческом поиске.
В старших классах учителя вводят в учебную практику, наряду с описанными ранее, новые приемы преобразующей и творческо-поисковой деятельности. Каждому новому приему они учат старшеклассников в основном так же, как учеников в подростковых классах. Одним из новых является прием составления учениками на основе объясняющего изложения учителя или учебника теоретических выводов и обобщающих характеристик, отражающих существенные признаки изучаемого материала.
Формулируя обобщающие характеристики, учащиеся продвигаются индуктивным путем от изучения фактов к осмыслению их сущности и далее к краткому перечислению во взаимосвязи наиболее важных, существенных признаков в обобщающей характеристике. Наряду с творческо-поисковой деятельностью используют также преобразующую деятельность учащихся.
В школьной практике встречается и сочетание двух рассмотренных уровней деятельности старшеклассников - преобразующей и творческо-поисковой. Оба варианта работы над темой дают более положительные результаты, чем изучение ее на уровне только воспроизводящей деятельности. Дедуктивный принцип обучения с использованием преобразующей и творческо-поисковой деятельности учащихся в отдельных случаях впрямую рекомендован новой учебной программой. Это, в частности, касается темы «Капиталистические страны в конце 19 - начале 20 вв.» в курсе всеобщей истории.
В начале изучения темы, рассчитанной на 15 уроков, учащиеся знакомятся в теоретическом плане с основными чертами развития капитализма в данный период, в том числе с основными признаками империализма (3 урока). Затем в проблемно-тематическом плане они изучают экономическое развитие, политический строй и внутреннюю политику основных империалистических государств, знакомятся с фактами их международных отношений и внешней политики, с рабочим и социалистическим движением в этих странах. Заканчивается изучение темы уроком обобщения.
При таком дедуктивном построение программы и соответствующем учебнике перед учителем открываются возможности для широкого использования преобразующей и творческо-поисковой деятельности учащихся. Эти уровни деятельности в слабых классах могут сочетаться с воспроизводящей деятельностью.
Приведенные примеры поисковой и преобразующей деятельности связаны с использованием учителем в разных сочетаниях приемов объяснения и обобщающей характеристики. Однако в школьной практике поисковые задания, а также вопросы и задания на преобразование изучаемого материала нередко сочетаются с образным и образно-эмоциональным изложением исторических фактов.
Интересный пример такой работы приведен Н. Г. Дайри. При условии систематического обучения приемам познавательной деятельности начиная с 4-го класса старшеклассники могут при изучении теоретического материала работать на уровне преобразующей деятельности, а наиболее подготовленные и на творческо-поисковом уровне. Вместе с тем в старших классах продолжается обучение приемам и умениям познавательной деятельности.
При показе приемов учения старшеклассников был использован опыт работы разных учителей. Эти конкретные примеры иллюстрируют описанную в книге единую целостную систему организации учебной работы учащихся как одну из возможных. В примерах много особенного и вместе с тем общего, что характеризует современный передовой учительский опыт в целом.
Учителю, не обладающему таким опытом, примеры помогут усовершенствовать применяемую им методику организации познавательной деятельности старшеклассников и на основе этого повысить качество обучения истории.
Благодаря основательному усвоению приемов преобразующей и творческо-поисковой деятельности старшеклассники могут: анализировать, обобщать, оценивать исторические факты, самостоятельно устанавливать и прослеживать существующие между ними причинно-следственные связи, применяя классовый подход и опираясь на теоретические положения; формулировать обобщающие характеристики и определения исторических понятий; давать сравнительные характеристики исторических процессов; устанавливать внутри предметные связи и излагать «сквозные» вопросы темы, раздела (основные умения учащихся 8-го класса); анализировать и обобщать в определенной системе, сравнивать, оценивать, объяснять исторические факты на основе разностороннего изучения источников и применения теоретических знаний (исторических и обществоведческих); характеризовать общественные явления в развитии и конкретно-исторических условиях, выявляя их классовую сущность; объяснять отдельные закономерности исторического развития, конкретизировать их на примерах изученных курсов (умения учащихся 9 - 10-х классов).
Несмотря на капризы погоды, лето неумолимо приближается. Значит, занятия в спортивном зале или домашние тренировки получится заменить на активности под открытым небом. Собрали для вас товары, которые сделают уличные воркауты интереснее, увлекательнее и полезнее.
Мегамаркет дарит пикабушникам промокод килобайт. Он дает скидку 2 000 рублей на первую покупку от 4 000 рублей и действует до 31 мая. Полные правила здесь.
В компактную поясную сумку поместятся телефон, ключи, кошелек или другие нужные мелочи. Во время тренировки все это не гремит и не мешает, но всегда находится под рукой. Материал сумки прочный и влагонепроницаемый, вещи в ней защищены от повреждений, царапин или пота.
С фитнес-резинкой можно тренировать все группы мышц: руки, ноги, кор, ягодицы. А еще она облегчает подтягивания и помогает мягко растягиваться. В сети можно найти огромное количество роликов с упражнениями разной степени сложности. Нагрузка легко дозируется: новичкам подойдет резинка с сопротивлением до 23 кг, опытным атлетам — до 57 кг. При этом оборудование максимально компактно и поместится даже в небольшую сумку.
Для тех, кому надоели обычные тренировки. Слэклайн — это стропа шириной 50 мм, с помощью которой осваивают хождение по канату. Тренажер учит сохранять баланс, прокачивает координацию и концентрацию, а еще дает отличную нагрузку на спину, руки и ноги.
Настольный теннис — простой в освоении вид спорта, который отлично помогает размяться и тренирует скорость реакции. В комплект входят две ракетки, три мяча, сетка, накладка и чехол — все, что нужно, чтобы поиграть вечером во дворе с другом или устроить небольшие соревнования. Этот недорогой набор подойдет именно для развлечения и веселья, устанавливается почти на любой стол.
Еще один вид спорта, которым можно заниматься, даже не имея серьезной подготовки — бадминтон. С набором от Wish Steeltec вы сможете потренировать силу удара, побегать и просто хорошо провести время. Детали яркие, так что их трудно потерять даже на природе. Леска натянута прочно, ресурса ракеток должно хватить не на один сезон.
Фрисби воспринимается как простое пляжное развлечение. Тем не менее перекидывание друг другу тарелки задействует все группы мышц и развивает скорость реакции. Эта тарелка летит далеко и по понятной траектории — отличный снаряд для начала. Кстати, фрисби — это еще и ряд спортивных дисциплин со своими правилами и техническими сложностями, так что игра с друзьями может перерасти в серьезное увлечение.
Стильный мяч из износостойкой резины отлично подходит для уличных тренировок. Вы сможете поиграть компанией в баскетбол или стритбол или просто отработать броски. При производстве используется технология сбалансированного сцепления: это значит, что снаряд не сбежит от вас и будет двигаться по стабильной траектории.
Футбол — один из самых популярных в России видов спорта. Играя, можно отлично побегать, потренировать меткость и отработать взаимодействие в команде. Футбольный мяч Torres Striker выполнен из качественного полиуретана и резины и выдержит не один десяток матчей, не потеряв упругости. Отличная балансировка и оптимальный размер делают его подходящим как для взрослых, так и для подростков. Он достаточно тяжелый, почти как в профессиональном спорте, так что совсем малышам не понравится.
Пляжный или обычный волейбол? А может быть, пионербол, как в детском лагере? Мяч TORRES SIMPLE COLOR подойдет для любой из этих игр. Камера отлично держит давление, поэтому вам не придется постоянно подкачивать его, а качественные материалы (полиуретан и бутил) сохраняют все характеристики даже при интенсивном использовании.
Многоскоростной велосипед с рамой 19-го размера подойдет как мужчинам, так и женщинам. Это отличный вариант для новичков: модель доступная, удобная. Поможет понять, нравится ли вам велоспорт. Конструкция велосипеда позволяет ездить по дорогам разных типов, поэтому вы сможете перемещаться по городу или отправиться в поход. Есть складной механизм — велосипед с ним легко возить в машине, на электричке и просто хранить в кладовке.
Более продвинутая модель для тех, кто уже оценил прелесть движения на двух колесах. Геометрия велосипеда предполагает вертикальную посадку. Это обеспечивает более удобное положение тела, чем на других байках. В конструкции предусмотрены детали для комфорта и безопасности: пружинная вилка с ходом 100 мм, сервисная подводка тросов и дисковые гидравлические тормоза.
Если вы не фанат велоспорта, но хотите получить свою дозу физической нагрузки, перемещаясь по городу, выбирайте самокат. В модели PLANK Magic 200 есть регулировка руля по высоте, надежные тормоза и прочная увеличенная дека из алюминия. Когда вы катаетесь на самокате, работают мышцы ног, ягодиц, спины и живота, а заодно добираетесь, куда нужно. Если вы решите сделать паузу в тренировках, самокат легко складывается для хранения.
Любая активность на свежем воздухе требует хорошей обуви, специально сделанной для занятий спортом. Яркие кроссовки Hoka RINCON 3 с облегченным весом амортизируют, снижают нагрузку на суставы. Выраженный рельеф подошвы обеспечивает сцепление с поверхностью вне зависимости от того, где проходит тренировка: на специальной площадке, асфальте или грунте.
Легкие женские кроссовки из линейки Clifton подходят для занятий на твердых покрытиях. Дышащий сетчатый верх поддерживает вентиляцию стоп, чтобы можно было тренироваться даже в жару. Подошва из легкой пены EVA гасит силу ударов. Кроссовки беговые, подходят для тренировок на длинных дистанциях.
Во время занятий на свежем воздухе важно защитить голову от перегрева. С этим отлично справится легкая и светлая бейсболка — например, от GLHF. Она удобно сидит на голове, не сваливается и не отвлекает от занятий, благодаря сетке голова меньше потеет. Козырек жесткий и не мнется.
Не забудьте защитить кожу от солнца — чтобы не было мучительно больно на следующий день после тренировки под открытым небом. В этом поможет крем против пигментных пятен с сильной защитой от ультрафиолета SPF50. Водостойкая текстура легко наносится и быстро впитывается, действует два часа — потом крем нужно обновить.
Удобные и стильные солнцезащитные очки защищают глаза благодаря фильтру UV400, который поглощает до 99.99% ультрафиолета. Они выполнены из легких материалов и плотно прилегают к голове. Ударопрочные поликарбонатные линзы с антибликовым покрытием подходят для разных видов спорта.
Используйте промокод килобайт на Мегамаркете. Он дает скидку 2 000 рублей на первую покупку от 4 000 рублей и действует до 31 мая. Полные правила здесь.
Реклама ООО «МАРКЕТПЛЕЙС» (агрегатор) (ОГРН: 1167746803180, ИНН: 9701048328), юридический адрес: 105082, г. Москва, ул. Спартаковская площадь, д. 16/15, стр. 6
Автор: Екатерина Игнатенко.
Применительно к обучению истории более развернутый ответ, характеризующий личностные познавательные качества учащегося, можно составить, используя указанные в книге задачи развития учащихся. Они включают в себя формирование исторических знаний, выработку коммунистических взглядов и убеждений, а в процессе этой работы с учетом возраста совершенствование внимания, восприятия, исторического мышления, воображения, памяти и речи учеников, их эмоций и т. д.
Очевидно, что перечень «объектов развития» может быть принят и за перечень показателей достигнутого уровня развития каждого ученика. Именно этими показателями в их конкретном выражении и измеряются познавательные возможности учащихся.
В результате комплексного изучения познавательных возможностей учащихся в психологической литературе сравнительно недавно появилось новое педагогическое понятие, объединяющее перечисленные выше показатели субъективных возможностей. Оно получило наименование «обучаемость учеников».
В литературе по методике преподавания истории дается следующее определение понятию обучаемости: «Для учащегося развитие определяется прежде всего ростом обучаемости - способностью экономно (по затрате сил и времени) взять из истории максимум образовательных и воспитательных ценностей, возрастанием ориентации в событиях современности, а также его участием в общественной работе».
В настоящее время психологи дают следующее определение обучаемости: «Обучаемость - индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Различают общую обучаемость как способность усвоения любого материала и специальную обучаемость как способность усвоения отдельных видов материала (различных наук, искусств, видов практической деятельности). Первая является показателем общей, а вторая специальной одаренности индивида.
Наиболее полно обучаемость измеряется степенью самостоятельности учащихся. Творческая самостоятельность в учебной и внеучебной работе - показатель высшей обучаемости школьников. Приведенное определение имеет принципиально большое значение. Во-первых, оно позволяет провести тождество между понятиями «познавательные возможности» и «обучаемость» и измерять обучаемостью познавательные силы учеников. Во-вторых, оно дает возможность психологически обоснованно определить понятие обучаемости истории.
Психологи и дидакты подразделяют учащихся по обучаемости на слабых и хорошо подготовленных. Между ними находятся среднеуспевающие ученики. Каждый ученик выбирает посильное задание и учится в соответствии со своей обучаемостью на том или ином уровне трудности познавательной деятельности. Наблюдая это, учитель по проявленной обучаемости определяет познавательные возможности класса, каждого ученика в отдельности.
Слабые ученики успешно работают преимущественно на уровне воспроизводящей деятельности, когда требуется усваивать и воспроизводить знания в готовом виде. Примем его условно за первый, самый низкий уровень трудности познавательной деятельности. К слабым, недостаточно подготовленным относятся ученики, которые при поверхностном знании истории не проявляют заметного интереса к ее изучению и почти совсем не владеют адекватными приемами и умениями самостоятельной работы с учебным историческим материалом.
Сильные, хорошо подготовленные учащиеся могут работать не только на первом, но и на втором, а при накопленном опыте и на третьем, самом трудном уровне познавательной деятельности. Вторым уровнем мы называем преобразующую деятельность учащихся.
Третий уровень трудности познавательной деятельности предполагает проблемное изложение учебного материала различными источниками исторического знания и творческо-поисковую деятельность учеников, владеющих обобщенными теоретическими знаниями и обобщенными познавательными умениями.
Средние по обучаемости учащиеся обычно работают вместе со слабыми на первом либо с сильными на втором, а некоторые из них и на третьем уровне трудности познавательной деятельности. Средними по обучаемости считаются ученики, которые имеют вполне удовлетворительное знание истории. Они основательно усвоили главные факты, ведущие понятия и закономерности. Уровень познавательных возможностей учащихся как критерий отбора задач, содержания и методов обучения.
Уровень познавательных возможностей учащихся как критерий отбора задач, содержания и методов обучения.
Излагая общую схему процесса обучения, необходимо подчеркнуть, что познавательные возможности учащихся оказывают устойчивое влияние на содержание обучения. И не случайно авторы программ и учебников, разрабатывая содержание школьных курсов истории, обязательно учитывают познавательные возможности учащихся соответствующих школьных возрастов.
При подготовке очередного урока каждый учитель учитывает возможности учеников того класса, в котором проводится этот урок. И поскольку по обучаемости ученики одного, тем более двух параллельных классов заметно отличаются друг от друга, учитель обрабатывает (дополняет, логически перестраивает, конкретизирует и т. п.) содержание учебника, чтобы оно было в меру трудным, но посильным учащимся класса и развивало их.
Познавательные возможности связаны не только с содержанием учебного материала, но и с целями урока. Именно цели, составленные на основе содержания программы и учебника, соотнесенные с познавательными возможностями класса, могут указать, как работать над содержанием урока, чтобы оно было оптимальным для данного класса. Именно цели отмечают, какие образы, понятия, идеи, закономерности или их существенные признаки предстоит усвоить на уроке ученикам в доступной и в меру трудной форме для полноценного исторического образования.
Из всего комплекса целей учитель продумывает цель развития учащихся в соответствии с познавательными возможностями класса, поскольку правильно определить ее можно, только хорошо зная достигнутый уровень развития познавательных возможностей учащихся.
Задачи развития учащихся, связанные с организационной стороной урока, напоминают, что их познавательные возможности связаны также с четвертым фактором процесса обучения. Они определяют выбор оптимальных приемов и средств преподавания учителя и учения учащихся, характер их работы, направленной на успешную реализацию целей данного урока.