Занятия в первом классе сельской школы. Липецкая область, СССР, 12 марта 1979 год
ИСТОЧНИК - атмосфера прошлого столетия.
ИСТОЧНИК - атмосфера прошлого столетия.
Авторы: Михаил Пучковин и Сергей Сараев.
Дипломатическая подготовка: Османская империя.
1) Оккупация Алжира Францией (1830 г.);
2) Египет откололся от Османов и пошёл на них войной;
3) Ункяр-Искелесийский договор (26 июня 1833 г.);
4) Упадок экономики из-за политики Великобритании, зависимость Порты от Великобритании;
5) Греческая война за независимость (1821 - 1829 гг.).
Меншикову официально поручалось резко и решительно покончить спор о святых местах, добившись от султана специального договора с русским императором, причем в этот договор требовалось включить и признание права царя покровительствовать всем православным подданным султана. Николай ожидал успеха от миссии Меншикова ввиду того, что незадолго до прибытия русского посла султан согласился на категорическое требование представителя Австрии Лейнингена удалить турецкую армию из вассального владения султана- Черногории.
Но разница была в том, что Австрия и не думала после этого занимать Черногорию, потому что заботилась только о спокойствии в близких к Черногории районах Австрийской империи. А миссия Меншикова состояла в предъявлении к Турции требований, которые клонились к подрыву суверенной власти султана во всех тех его владениях, где имелось православное население. При этом Меншикову было дано понять, что на него в Зимнем дворце не рассердятся, если даже последствием его дипломатических действий явится война России с Турцией.
Прибыв в Константинополь, Меншиков был встречен с необычайным почетом. Турецкая полиция не посмела даже разогнать толпу греков, которые устроили князю восторженную встречу. Меншиков повел себя с вызывающей надменностью. Он сразу же заявил, что не желает иметь дела с министром иностранных дел Фуад-эффенди, который стоял на стороне французов по вопросу о святых местах, - и султан, перепуганный известием о сосредоточении двух русских корпусов в Бессарабии, уволил Фуада и назначил угодного Меншикову Рифаат-пашу.
С первых же шагов Меншикова стало ясно, что в двух центральных пунктах он ни за что не уступит: во-первых, он желает добиться признания за Россией права на покровительство не только православной церкви, но и православным подданным султана; во-вторых, он требует, чтобы согласие Турции было утверждено султанским сенедом, а не фирманом, т. е. чтобы оно носило характер внешнеполитического договора с царем, а не являлось бы простым указом султана, обращенным к его подданным и извещающим их о новом покровителе и о правах православной церкви.
Что касается вопроса об иерусалимском и вифлеемском храмах, то по этим претензиям Абдул-Меджид был готов пойти на все уступки. Но теперь это царя уже не интересовало. 22/10 марта 1853 г. Меншиков прочел вслух Рифаат-паше такую вербальную ноту: «Требования императорского [русского] правительства категоричны». А через два дня он прочел ему новую ноту, которая требовала прекращения «систематической и злостной оппозиции». Тут же он представил проект «конвенции», которая делала Николая, как сразу же заявили дипломаты других держав, «вторым турецким султаном».
Султан переходил от паники к возмущению, после раздражения опять впадал в панику, когда 5 апреля 1853 г. в Константинополь прибыл в качестве британского посла Стрэтфорд-Каннинг, старый враг русского влияния в Турции и личный недруг Николая, оскорбившего его еще в 1832 г. Стрэтфорд был убежденнейшим сторонником ограждения Турции от русских притязаний хотя бы вооруженной рукой.
События развернулись именно так, как их подстроил Стрэтфорд: 4 мая Порта уступила во всем, что касалось «святых мест»; тотчас же после этого Меншиков, видя, что желанный предлог к занятию Дунайских княжеств исчезает, предъявил прежнее требование о договоре султана с русским императором. Султан просил отсрочки.
В тот же день, после совета со Стрэтфордом, султан и министры отклонили требования Меншикова. Тотчас же вместо Рифаата был назначен Решид-паша - агент Стрэтфорда. Меншиков объявил, что порывает сношения с Портой, и вместе со своей свитой 21 мая войсками выехал из Константинополя в Одессу.
По совету Стрэтфорда султан уже 4 июня издал фирман, т. е. указ, торжественно гарантирующий права и привилегии христианских церквей, но в особенности права и преимущества православной церкви. Но ничто не помогло. Николай издал манифест о том, что он, как и его предки, должен защищать православную церковь в Турции, и что для обеспечения исполнения турками прежних договоров с Россией, нарушаемых султаном, царь принужден занять Дунайские княжества (Молдавию и Валахию). 21 июня 1853 г. русские войска перешли через реку Прут и вторглись в Молдавию. Война Турции еще не была объявлена. Не объявляла войны и Турция.
Осенью 1853 г. европейская дипломатия была в большом волнении. Буоль-фон Шауэнштейн, министр иностранных дел Австрийской империи, вел оживленные переговоры на два фронта: он старался, с одной стороны, убедить царя в необходимости поскорее прийти к соглашению с Турцией очистить Дунайские княжества, а с другой — интриговал в Париже и Лондоне, желая узнать, что можно получить от западных держав за политику, враждебную России.
Буолю удавалось с большим успехом шпионить вокруг русского посольства в Вене. Франц-Иосиф уже с 1853 г. стал занимать антирусскую позицию. С другой стороны, он испытывал страх и перед Наполеоном III, который делал довольно прозрачные намеки на возможность без особых затруднений выгнать Австрию из Ломбардии и Венеции. Император французский не скрывал от барона Гюбнера, австрийского посла в Париже, что не очень расположен дозволять Австрии остаться в положении нейтральной страны.
Следовательно, Францу-Иосифу предстояло либо выступить заодно с Наполеоном III и Англией и добиваться удаления русских войск из Молдавии и Валахии, либо действовать совместно с Николаем и, в случае его победы над Турцией, утратить положение самостоятельного монарха первоклассной державы и уже во всяком случае потерять Ломбардию и Венецию.
Но Австрия была также членом Германского союза, где главным — после Австрии — государством являлась Пруссия. В Пруссии положение было иное. Возможное крушение Турции не затрагивало никаких жизненных интересов Пруссии, а враждебная к России позиция была связана с риском образования франко-русского союза, при котором Пруссия могла быть уничтожена.
Кроме того, в тот момент уже начала выявляться линия, которую потом так энергично повел Бисмарк: линия расширения и углубления антагонизма между Пруссией и Австрией. Бисмарк в годы Крымской войны еще не играл руководящей роли в прусской политике; он был всего лишь представителем Пруссии в сейме Германского союза. Но его точка зрения, именно в силу своей определенности, в конце концов возобладала: во имя чего Пруссии занимать антирусскую позицию в разгорающемся на Востоке конфликте? Чем более будет ослаблена Австрия, тем это будет выгоднее для Пруссии. При прусском дворе и в прусском правительстве образовались две партии — «английская» и «русская».
Во главе «английской» стоял прусский посол в Лондоне Бунзен; ей сочувствовала почти вся либеральная буржуазия; с 1854 г. с этой партией стал сближаться и консервативнейший брат и наследник короля принц Прусский Вильгельм.
«Русская партия» возглавлялась другом короля, генералом Леопольдом фон Герлахом; за ней шла вся аристократия, большинство дворянства. Очень многие в этой «русской» партии руководствовались не столь сложными дипломатическими расчетами и выкладками, как Бисмарк, а, просто, видели в Николае наиболее прочную и надежную опору абсолютизма и дворянской реакции против поднимающейся буржуазии. Таким образом, царя противопоставляли не Австрии, как это делал Бисмарк, а либеральной Англии. 14 июня 1853 г. состоялся высочайший манифест Николая I о занятии Россией Придунайских княжеств.
31 июля 1853 г. в Вене собрались представители пяти держав (англичане, французы, австрийцы, пруссаки и турки), и была принята так называемая Венская нота, которая подтверждала права Николая Павловича покровительствовать христианам, но в то же время не объявляла его защитником христиан Турции, а также подтверждала нерушимые границы Османской империи и, естественно, требовала немедленно вывести русские войска из Дунайских княжеств.
Николай согласился на эту ноту, что мало известно, но Турция внесла в неё две маленькие редакционные поправки, которые как раз подчёркивали новый статус России — статус покровителя, но не защитника. По этим поправкам Россия не может по своей воле принуждать Турцию. Она может только покровительствовать православным, а в случае необходимости воздействия на Порту, обращаться к мировому сообществу для созыва новой международной конференции.
Военные действия в 1853 г.
14 июня 1853 г. состоялся высочайший манифест Николая I о занятии Россией Придунайских княжеств.
21 июня 1853 г. начался переход войск через Прут и форсированное движение с целью скорейшего занятия Бухареста, куда войска прибыли 3 июля 1853 г.
Синопское сражение 18 ноября 1853 г. - разгром турецкой эскадры русским Черноморским флотом адмирала Нахимова.
На Кавказском фронте успех был на стороне России и в ходе Башкадыкларского сражения была разбита турецкая армия.
Карта военных действий 1853 г.
Военная кампания 1854 г.
От недовольства Европа перешла к действиям, и в середине января 1854 г. Наполеон III ультимативно предложил России убрать армию с захваченных придунайских земель, а после заключить с Турцией договор о мире. В феврале Россия отвергла ультиматум и разорвала отношения с Францией и Великобританией, а в марте русская армия форсировала Дунай и к маю оказалась у крепости Силистрия. В ответ 15 (27) марта 1854 г. Англией и Францией Российской Империи была объявлена война.
Так как европейские армии представляли существенную угрозу, Николай I поспешил привлечь на свою сторону Пруссию и Австрию, желая, чтобы они снабжали Россию оружием и хотя бы придерживались нейтралитета, но обе страны ничего конкретного обещать не стали. Более того, меж собой эти державы договорились, что на захваченные земли предъявит претензии Австрия, пользуясь безоговорочной поддержкой Пруссии. Ни та, ни другая не хотела присоединения Придунайских княжеств к России.
В отсутствие союзников осложнилась российская осада Силистрии, а в конце июня её вообще пришлось прекратить, так как угроза вступления в войну Австрии стала очень высокой. Последовало также отступление из Молдавии и Валахии. Увидев это, турецкая армия немедленно вступила на оставленные русскими земли и к 10 августа уже захватила Бухарест. Однако Европа не собиралась отдавать эти территории туркам. Австрийская армия по договору с Турцией заняла Придунайские княжества. Весной также велись морские сражения у Одессы. В июле союзная европейская армия прибыла в Варну. В сентябре английские и французские корабли напали крепость Очаков, но атаку удалось отразить.
На Кавказе российская армия продолжала теснить турецкую, добиваясь существенных побед. Одной из них стала битва на реке Чолок, второй – захват крепости Баязет, третьей – разгром турков неподалёку от Карса. Сам Карс штурмовать не представлялась возможным, так как в этом регионе оставалось почти 60 тыс. турецких военных.
Летом 1854 г. флотилия из кораблей Франции, Турции, Сардинии и Великобритании осуществили блокаду российского флота в бухте Севастополя, а в конце августа из Варны в Крым отправилось ещё три с половиной сотни вражеских кораблей. Ими на полуостров доставили армию численностью в 60 тыс. человек, из которых половина была французами. Почти сразу врагам удалось захватить Евпаторию, вывезя оттуда всё зерно под провиант своей армии. В первую неделю сентября союзная армия значительно продвинулась к Севастополю, тесня русские войска. Первой крупной битвой Крымской войны между высадившимися в Крыму войсками коалиции и русской армией стало сражение на реке Альма (8 сентября 1854 г.), которое стало тяжёлым поражением, открыло дорогу на Севастополь и привело к дальнейшему отступлению русских войск в Бахчисарай.
Битва на реке Альма.
9 сентября в Севастопольской бухте затопили корабли, защитив тем самым город от атак с моря. 13 числа Севастополь перешёл на осадное положение. Изменить судьбу города могло бы состоявшееся 5 ноября Инкерманское сражение, если бы русским отрядам удалось совершить разгром неприятеля, передовые части которого дрогнули. Лишь высланное врагом подкрепление заставило защитников Севастополя отступить на прежние рубежи. Неудача сильно осложнила положение обороняющихся, но те продолжали надеяться на лучшее и отбивать вражеские атаки.
Военная кампания 1855 г.
До конца марта осаждающие лишь наращивали силы, доведя их численность до 120 тыс. человек. Лишь 28 числа началась усиленная бомбардировка города. Тем не менее, существенно продвинуться неприятелю удалось лишь к 22 мая, когда были оставлены Федюхины и Балаклавские горы, а после двухдневной бомбардировки – Селенгинский и Волынский редуты, а также Камчатский люнет. Оборона города держалась на Малаховом кургане. Июньское наступление не принесло результатов противнику, так как защитники города отбили все атаки. В начале августа русская армия ещё раз попыталась деблокировать Севастополь, но снова потерпела неудачу. Вслед за ней союзники чередовали бомбардировки с попытками штурма, и к концу месяца Малахов курган пал. Русской армии пришлось оставить укрепления Южной стороны и отойти на Северную. В следствии последующих бомбардировок Севастополя, поражение русских войск у Чёрной реки (16 августа) стало ясно, что город удержать не получится и уже 27 августа был отдан приказ об оставлении Севастополя.
Кавказский фронт.
На Кавказе российская армия приступила к штурму Карса, который удалось захватить после того, как осаждённый гарнизон капитулировал в середине сентября. Захват Карса обеспечил контроль над всем районом и его населёнными пунктами. С моря англичане и французы обстреливали Новороссийск, но сам город атаковать не решились. В сентябре ими была оккупирована Тамань, которую к тому времени оставили российские войска. Выдвинувшийся англо-французский десант 12 сентября был разгромлен у Голубицких хуторов, а в конце месяца горцы, симпатизировавшие туркам, проиграли битву у Джигинской батареи и Варениковского укрепления. Отряд Сефер-бея под новый год попробовал прорваться в Екатеринодар, но в целом фронт на этом участке стабилизировался. В результате предательства абхазского князя Михаила Шервашидзе турецкая армия оккупировала этот регион, а затем и Мингрелию. Однако это не помогло туркам изменить судьбу Карса.
Балтийская компания.
Датские проливы со стороны Западной Европы англо-французская эскадра преодолела в самом конце марта 1854 г., а к 19 апреля её силами русский Балтийский флот был блокирован в Финском заливе. На то время русские корабли базировались в Кронштадте и Свеаборге. Штурмовать эти города вражеским кораблям помешали мины. Поэтому русские гарнизоны лишь подвергли обстрелу. Тем не менее, десант неприятеля захватил Аландские острова. А вот крепости на побережье в Экенесе, Ганге, Гамлакарлебю и Або устояли перед десантными атаками. Этим флотоводцы неприятеля удовлетворились и осенью покинули Балтику.
Следующая балтийская экспедиция была ими предпринята в 1855 г., когда на Балтику отправили 67 кораблей. Прямая атака Кронштадта успехом не увенчалась. Потеряв на минах четыре парохода, неприятельский флот отошёл от крепости и осмеливался лишь на эпизодические высадки вдоль побережья Финляндии. Самым активным выдался июль, когда врагам удалось уничтожить несколько русских крепостей. В конце месяца врагами предпринята попытка захвата Свеаборга, но тот устоял, невзирая на 45-часовую бомбардировку.
Карта военных действий на Балтике.
Беломорская кампания Крымской войны.
Под Беломорской кампанией подразумевается действия кораблей англичан и французов в акватории Белого и Баренцева морей. Первоначально неприятельские корабли прибыли сюда с грандиозными планами захвата Архангельского порта (или хотя бы его блокирования), уничтожения береговых укреплений и полного прекращения российского судоходства. В реальности всё оказалось гораздо скромнее. В дельту Северной Двины флотилия сунуться не рискнула, ограничившись грабежом приморских селений, а также бомбардировкой Соловецкого монастыря и города Кола. Самой большой потерей России в этом регионе стал сгоревший величественный деревянный Воскресенский собор – одно из самых примечательных зданий Колы и русского деревянного зодчества.
Дальневосточная компания.
В период Крымской войны Российская и Британская империя имели общую границу, проходящую по территории полуострова Аляска в Русской Америке. Оба владения принадлежали империям с большой долей условности, так как русскими землями здесь управляла Российско-американская компания (РАК), а на сопредельных дела вершила Компания Гудзонова залива (КГЗ). Начавшаяся война не привела к прямому столкновению между ними, так как РАК и КГЗ заключили соглашения, по которому весь этот район Северной Америки становился нейтральной территорией. В отличие от суши на морях нейтралитет силы не имел. Чтобы закрепить границы, Россия и Япония подписали договор о разделении Курильских островов, по которому самым южным российским рубежом стал остров Уруп.
Наиболее значительным сражением Тихоокеанской кампании стала оборона Петропавловска-Камчатского, проходившая 18 - 24 августа (30 августа - 5 сентября) 1854 г. 17 августа на рейде появилась эскадра из трёх английских судов (фрегат «Президент», фрегат «Пик» и пароход «Вираго») и трёх французских кораблей (фрегат «Форт», фрегат «Евридика» и бриг «Облигадо»). На тот момент бухту защищали фрегат «Аврора», транспорт «Двина» и береговые батареи.
18 августа одна из береговых батарей открыла огонь по вражеским кораблям. 20 августа неприятель провёл неудачную атаку, а затем 23 августа повторил её. Во второй атаке 926 пехотинцев Гибралтарского полка были встречно атакованы тремя с половиной сотнями русских моряков и по большей части погибли. Неудавшийся захват города эскадра компенсировала сожжением шхуны «Анадырь» и пленением коммерческого корабля Русско-Американской компании «Ситха», который враги увели с собой.
Разгром десанта только обозлил неприятеля, задумавшегося об отправке более подготовленной флотилии. В России тоже были обеспокоены положением дел на тихоокеанском побережье, так как организовать достойное снабжение находившихся там гарнизонов было невозможно. Поэтому ещё в конце мая Муравьёвский пост на острове Сахалин был эвакуирован на материк, а в декабре пришли к мысли, что и Петропавловск придётся оставить. Эвакуацию гарнизона провели в марте 1855 г. Поэтому вновь появившаяся у Петропавловска вражеская эскадра сопротивления не встретила. Однако высадки англичан и французов в Приамурье были безуспешными, так как находившиеся там русские гарнизоны пресекали какое-либо продвижение врага. Чтобы обозначить хотя бы видимость победы на Россией, союзному флоту пришлось захватить остров Уруп.
Оборона Петропавловска.
Итоги Крымской войны.
В феврале 1855 г. Николай I умирает и на российский престол восходит его сын Александр II. Тем временем, в стане союзников начинаются разногласия. Если англичане желают вести дальнейшие военные действия, то французы такого желания не выказывают. Более того, Наполеон III решается на тайные переговоры с Россией. Неизвестно, чем бы всё завершилось, если бы не австрийский ультиматум.
В декабре 1855 г. Австрия потребовала, чтобы судоходство по Дунаю было свободным, чтобы русский протекторат над Валахией и Сербией передали в ведение всех великих держав, запрет на проход военных кораблей через Дарданеллы и Босфор, запрет на военный флот для Турции и России на Чёрном море, отказ от части Бессарабии, прилегающей к Дунаю, в пользу Молдавского княжества. Пруссия почти сразу высказалась, что если Россия отвергнет эти требования, то и её армия будет противостоять русской. Попытка убрать из текста ультиматума потерю придунайских территорий результата не возымела, и России пришлось принять все поставленные условия, как основу для мирных переговоров.
13 (25) февраля 1856 г. на Парижском конгрессе началось обсуждение условий. В конце месяца англо-франко-турецкая флотилия покинула Крым и отправилась к Трабзону. 18 (30) марта мирный договор в Париже был подписан.
Итоги Крымской войны 1853-1856 гг.
Парижский мирный договор.
Россия возвращала Турции Карс в обмен на захваченные союзниками Севастополь, Балаклаву и другие города в Крыму; уступала Молдавскому княжеству устье Дуная и часть Южной Бессарабии.
Особенно тяжёлым для России условием Парижского трактата 1856 г. было провозглашение «нейтрализации» Чёрного моря: России и Турции, как черноморским державам, запрещалось иметь на Чёрном море военный флот, а на Черноморском побережье военные крепости и арсеналы. Черноморские проливы объявлялись закрытыми для военных судов всех стран. Таким образом, Российская империя ставилась в неравное положение с Османской, которая сохранила полностью свои военно-морские силы в Мраморном и Средиземном морях.
Парижский трактат устанавливал свободу плавания торговых судов всех стран по Дунаю, что открывало простор широкому распространению на Балканском полуострове австрийских, английских и французских товаров и наносило серьёзный ущерб экспорту России. Трактат лишал Россию права защиты интересов православного населения на территории Османской империи. Молдавия, Валахия и Сербия оставались под суверенитетом турецкого султана, и над ними признавался коллективный протекторат великих держав.
К договору прилагались 3 конвенции:
1-я подтверждала Лондонскую конвенцию 1841 г. о закрытии проливов Босфор и Дарданеллы для военных судов всех стран, кроме Турции;
2-я устанавливала число лёгких военных судов России и Турции на Чёрном море для сторожевой службы (Россия и Турция могли содержать только по 6 паровых судов по 800 т. и 4 судна по 200 т. для несения сторожевой службы);
3-я обязывала Россию не сооружать военных укреплений на Аландских островах в Балтийском море.
В результате длительной дипломатической борьбы министра иностранных дел России А. М. Горчакова на Лондонской конференции 1871 г. Россия добилась отмены нейтрализации Чёрного моря. В 1878 г. по Берлинскому трактату, подписанному в рамках Берлинского конгресса, состоявшегося по итогам Русско-турецкой войны 1877-1878 гг., Российское государство смогло вернуть все утраченные территории.
Автор: Люба Шилкина.
Различный по характеру учебный исторический материал, излагаемый с помощью адекватных средств и приемов, воздействует на познавательную деятельность учащихся по-разному.
Как отмечают психологи, наглядно-образное и образно-эмоциональное повествование и описание исторических фактов детерминирует преимущественно деятельность воссоздающего и творческого воображения учащихся, затрагивает их эмоции, вызывает созвучные фактам сопереживания. Объяснение и рассуждающее изложение теоретических сведений, сопровождающая их эвристическая беседа активизируют прежде всего понятийную мыслительную деятельность учеников, направляют ее на анализ фактов, выделение и обобщение их существенных признаков и связей, на усвоение теоретических сведений в форме исторических понятий, законов общественного развития и мировоззренческих идей.
Использование учителем обобщающих характеристик для того, чтобы вместе с учащимися проанализировать факты, найти и конкретизировать теоретические положения усиливает мыслительную деятельность учеников, повышает качество и глубину их понятийных знаний. Во всех указанных случаях содержание и приемы изложения мобилизуют деятельность памяти учащихся. В результате ученики запоминают образы, признаки и определения исторических понятий осознанно и в значительной степени непроизвольно.
Содержание и характер изложения в какой-то мере определяют также уровни самостоятельности познавательной деятельности. Объясняющее изложение теоретических сведений ориентирует учеников на усвоение и простое воспроизведение их в готовом виде с помощью приемов, которыми при изложении пользовался учитель. Так же, преимущественно в неизменном виде, школьники усваивают и воспроизводят фактический материал.
Подражая учителю, без специального обучения, некоторые, прежде всего, сильные, учащиеся постепенно овладевают приемами и умениями усвоения, последующего изложения различного по характеру исторического материала.
При наличии необходимых умений объясняющее изложение теоретических сведений может направить учащихся и на более сложную - преобразующую деятельность, требующую применения иных приемов, чем те, которыми пользовался в ходе преподавания учитель. Такими приемами являются, например, составление различных типов письменного плана, тезисов, логических схем, заполнение сравнительных, конкретизирующих и других текстовых таблиц.
Преобразующую деятельность может вызвать разбор и обобщение учителем при участии школьников нового фактического материала с опорой на теоретические положения. Анализ фактов, сравнение и обобщение их существенных признаков и связей, конкретизация фактами существенного побуждают учеников усваивать и воспроизводить теоретические знания в перестроенном виде, т. е. иначе, чем они излагались в первоначальном виде (до разбора) учителем или учебником.
Наиболее сложную творческо-поисковую деятельность сильных учащихся детерминирует проблемное изложение исторического материала. Для творческого поиска ученики самостоятельно отбирают необходимые приемы учебной работы. По своим параметрам эти приемы в основном совпадают с приемами преобразующей деятельности, но отличаются от них тем, что помогают ученикам анализировать, сравнивать, обобщать, конкретизировать не объясненный, а проблемно излагаемый учебный материал.
Прежняя методика преподавания истории, которой и сейчас еще отдают предпочтение многие учителя, исходила в основном из того, что познавательную деятельность учеников на уроке организуют преимущественно содержание и способы изложения учебного материала учителем. В соответствии со старой методикой на уроках учителя редко предлагают классу перед сообщением новых знаний специальные вопросы и задания, организующие познавательную деятельность учеников.
Пользуясь старой методикой, в прошлом устойчиво положительных результатов, особенно в обучении учащихся среднего школьного возраста, добивались преимущественно те учителя, которые не только хорошо знали историю, но и мастерски владели необходимыми приемами и средствами изложения, умели преподавать свой предмет интересно, образно, эмоционально.
Такими качествами обладают лучшие учителя и в наши дни. Однако теперь, в условиях всеобщего среднего образования, только этих качеств уже недостаточно. Содержательное и методически полноценное изложение в современной школе необходимо сочетать с продуманной системой вопросов и заданий, эффективно организующих и направляющих познавательную деятельность учащихся.
Игнорирование в преподавании этого важного элемента организации познавательной деятельности нередко вызывает прискорбную картину, которую еще в прошлом веке подметил и выразительно описал К. Д. Ушинский: «Часто в самом классе научаются воспитанники убивать время. Учитель толкует новый урок; ученики, зная, что найдут этот урок в книге, стараются только смотреть на учителя и не слышать ни одного слова из того, что он говорит... На другой день учитель спрашивает урок одного, двух, трех, а остальные в это время считают себя свободными решительно от вся- кого дела. Таким образом проводит иной счастливый мальчик большую часть дней целой недели и приобретает гнусную привычку оставаться целые часы, ничего не делая и ничего не думая». «Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным то лакейское препровождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове, потому что в эти именно минуты портится голова, сердце и нравственность».
Главным субъектом учебного познания современная методика считает ученика, познающего предмет с помощью и под руководством учителя - его наставника и воспитателя. Изменилось и само название методики «методика обучения истории», - чем подчеркивается активное участие в учебном процессе не только преподающего учителя, но и познающего ученика. Прежний термин «методика преподавания» (сохранился в официальных документах) приобрел новые существенные признаки.
Разнообразные познавательные вопросы и задания, сочетаясь в обучении с различными структурными элементами учебного исторического материала и приемами его изложения, усиливают организующую, а главное направляющую роль преподавания учителя и повышают качество учебной работы учащихся. Конечно, если, при этом учитель не только систематически ставит вопросы и задания перед учениками, но так же систематически и проверяет результаты выполнения их учениками в соответствии со своими познавательными возможностями.
Использование во взаимосвязи с одним и тем же учебным материалом не одинаковых по сложности познавательных вопросов и заданий открывает перед учителем путь к дифференцированному подходу в организации познавательной деятельности учащихся. Под руководством учителя разные по обучаемости ученики могут работать на уроках одновременно минимум на двух уровнях познавательной самостоятельности, например на воспроизводящем и преобразующем или воспроизводящем и творческо-поисковом.
В настоящее время методика практического использования познавательных вопросов и заданий освещена в методической литературе достаточно хорошо. Ею успешно пользуются многие в своей педагогической работе. На уроках можно увидеть, как опытные учителя с помощью вопросов и заданий организуют и направляют познавательную деятельность учащихся на всех или почти на всех этапах урока: при изучении нового материала и закреплении знаний, в ходе организации домашней и вообще внеурочной работы, при повторении ранее усвоенного, в ходе проверки исторических знаний и познавательных умений учащихся.
С учетом требований учебной программы опытные учителя уделяют внимание организации усвоения учениками прежде всего главного - основных исторических фактов, вытекающих из их анализа важнейших теоретических положений, формируемых при этом приемов и умений познавательной деятельности. Учебная работа учащихся, так же как и преподавание учителя, осуществляется посредством адекватных приемов и средств. Чтобы она была эффективной, учеников этим приемам надо систематически обучать.
На начальной стадии обучения приемам важно использовать наглядные средства и познавательные вопросы, задания, которые облегчают учебную деятельность учащихся.
В 4 - 5-х классах учителя обычно пользуются двумя видами вопросов и заданий — образными и смысловыми (названия условные). Первые учат видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий их деталей, деятельность людей - участников исторического процесса. А вторые содействуют формированию умения осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме исторических понятий разной широты обобщения.
Интересный опыт начальной обработки приемов в 4-м классе накопила московская учительница, кандидат педагогических наук И. И. Сукневич.
Наблюдая уроки истории, она заметила, что самыми распространенными в организации учебной работы учащихся являются требования: «Внимательно прослушайте, буду спрашивать»; «За- помните...»; «Прослушайте и объясните, почему...»; «Сравните...»; Представьте...». Некоторые учителя предлагают ученикам мысленно вообразить себя участниками каких-либо исторических событий и опять же добавляют: «Буду спрашивать».
Из своих наблюдений И. И. Сукневич сделала вывод, что основным началом активизации познавательной деятельности во всех перечисленных случаях является не стимулирование внутреннего живого интереса к изучению истории, а использование внешнего воздействия в виде предупреждения о предстоящем опросе. Решить задачу активизации учащихся таким путем нельзя.
Надо систематически учить их учиться, учить разрешать учебные проблемы. Опираясь на высказывания психологов о том, что ясные и четкие представления помогают формированию полноценных понятий, а правильные и полные понятия помогают выяснению и уточнению сложных представлений, И. И. Сукневич решила, что на уроках истории в 4-м классе представления и понятия следует формировать в тесном взаимодействии друг с другом.
Работы сотрудников кафедры методики преподавания истории МГПИ им. В. И. Ленина подсказали ей, что эффективными приемами создания представлений являются картинное описание, сюжетный рассказ и аналитическое описание, которые используются в сочетании со средствами наглядности, печатными историческими текстами (или без них).
Обучение четвероклассников этим приемам И. И. Сукневич начала с показа примеров использования их в своем изложении. Школьники получали задание мысленно перенестись в далекое прошлое и не только понять, о чем им рассказывает учитель, но и увидеть, а затем словами очевидца воссоздать картину, которая мысленно вставала перед их глазами при изложении учителя.
Четвероклассники более или менее успешно пересказывали красочное изложение учителя, дополняли и уточняли ответы товарищей. Учительница не только руководила их воспроизводящей деятельностью, но и следила, чтобы пересказ не превратился в конспективное повествование.
Затем в работу вводились элементы творчества: детям предлагалось вспомнить, что они уже знают об изучаемом событии, явлении, историческом деятеле из других источников (радио, телевидение, кино и книги), и включить эти сведения в свой рассказ.
Если ученики затруднялись что-то добавить к изложенному, учительница предлагала им прочитать соответствующий художественно-исторический рассказ (или книгу) и подготовить пересказ ярких мест прочитанного близко к тексту. Наиболее слабым ученикам давались задания выучить из прочитанных рассказов и книг наиболее красочные описания наизусть.
Положительный эффект в работе над приемом давало чтение в классе сюжетно-повествовательных исторических текстов по ролям. Такое чтение как элемент ролевой игры помогало ученикам понять смысл сюжета, содержание и этапы развития сюжетного повествования.
Опыт убедил И. И. Сукневич в том, что наиболее успешно проходит обучение детей картинному описанию в сочетании с сюжетным повествованием. Например, после картинного описания древнего Киева учительница предлагала подумать, кого можно было встретить на улицах города, как были одеты эти люди, где могли встретиться, о чем могли говорить. Чтобы разговор действующих лиц был содержательным и отвечающим исторической эпохе, обстановке, учащиеся ориентировались и на общественное положение действующих лиц.
Приему аналитического описания И. И. Сукневич обучала четвероклассников при изучении орудий труда, оружия, других материальных предметов, а также производственных процессов. При этом она использовала аппликации, педагогическое рисование, лепку из пластилина и глины, вырезывание из картона.
Часто И. И. Сукневич применяла прием устного сочинения на изучаемую тему с использованием опорных слов и выражений. При этом давала детям задания: «Опишите увиденное словами очевидца»; «Изложите наблюдаемую картину от имени участника изучаемого события» и т. п. Ученические сочинения обязательно разбирались в классе. Дети высказывали по их содержанию и форме свои замечания.
Описанная методика обучения давала весьма положительные результаты. Большинство четвероклассников к концу учебного года в основном овладевали приемами образного изучения и воспроизведения исторических фактов.
Многие методические находки И. И. Сукневич (устные сочинения, записи ответов на магнитофонную ленту с последующим их обсуждением, уточнение устных ответов в ходе проверки знаний и умений и др.) могут быть использованы с поправкой на возраст и содержание учебного материала в ходе обучения познавательным умениям учащихся 5 - 7-х классов.
Длительную и кропотливую работу над приемом мысленного видения прошлого и над умением словесно воссоздавать усвоен- ные исторические образы И. И. Сукневич проводила не случайно.
Во-первых, фактологическая история в образах детям более интересна, доступна и понятна. А четкие образы успешно усваиваются ими только с помощью адекватных приемов и умений.
Во-вторых, такие приемы и умения дети усваивают с трудом. И чтобы сформировать их, учителю приходится тратить много сил и времени. Но эта работа педагогически оправдана, так как без нее ученики вместо усвоения полноценного исторического знания запоминают слова, фразы, лишенные конкретно-исторического содержания. Из 4-го класса эта пагубная привычка переходит в последующие, что наносит историческому образованию непоправимый урон.
В-третьих, нередко четвероклассники, имея наглядно-образное мышление, пытаются самостоятельно наполнять воспринимаемые словесные формулировки близкими им современными образами. Делая это стихийно, они усваивают историю в модернизированных образах. Например, дети послевоенных лет «видели» киевских дружинников в шлемах с красными звездами, в накидках типа плащ-палаток и с автоматами в руках. Модернизируют исторические образы и современные дети.
В-четвертых, в начальном обучении истории более важную роль, чем усвоение теоретических определений, имеет образное и образно-эмоциональное изучение фактов. Воздействуя на воображение и эмоции детей, факты формируют исторические знания, воспитывают чувство историзма, сопричастности прошлому Родины и современным событиям общественной жизни, закладывают основы классового понимания исторического процесса. К тому же сами исторические понятия успешно усваиваются детьми лишь с прочной опорой на усвоенные в образной форме факты.
Учительский опыт убедил И. И. Сукневич в том, что развитие конкретного и абстрактного мышления, воссоздающего и творческого воображения необходимо специально планировать и планомерно проводить, выделяя для работы даже внеурочное время. Она учила детей, как правильно анализировать, сравнивать, конкретизировать и обобщать образно изучаемые факты. В результате развитие познавательных возможностей четвероклассников продвигалось быстрее, чем без специального обучения приемам.
Приведем фрагмент урока И. И. Сукневич, который показывает, как учительница в доступной форме создает у детей исторические образы и на их основе формируются относительно сложные понятия. Выше было сказано, что при обучении приему картинного описания четвероклассникам дано было задание мысленно совершить экскурсию по улицам древнего Киева и путем наблюдения познакомиться с его жителями.
На следующем уроке, проверяя знания и умения учеников, учительница провела следующую беседу.
Учитель: О чем вы узнали в прошлый раз на уроке?
Ученики: Какие искусные мастера жили в Киеве, о богатых князьях, боярах, трудовом народе. Учитель: Допустим, что вы вернулись с прогулки по древнему Киеву, расскажите, где вы были, что видели, каких людей.
Ученик: Я как бы попал в 11 в. Киев расположен на высоком холме. Если бы враги захотели напасть с востока им преграждал дорогу широкий Днепр, с севера -дремучие болотистые леса, с юга - горы (ученики добавляют: можно подойти с запада). При князе Владимире Киев был маленьким городом, а при Ярославе расширился.
Утром у Золотых ворот собиралось много народу. Эти ворота делали искусные мастера. Собирались около ворот и пешие, и на конях, и на волокушах. Каемка на воротах была золотая (ученики поправляют: не каемка, а все створки были обиты золоченой медью). Когда я вошел со всеми вместе в ворота, на площади увидел Софийский собор. Около него много народу. Собор был сделан из гладкого белого и розового камня. Купола золотые.
Следующий ученик продолжает: Внутри большая икона, сделанная из стекла (ученики поправляют, уточняют, очень активны, всем хочется отвечать). На улицах я видел бояр, иностранных торговцев. Мне попадались больше богатые люди, а бедные селились у Днепра. Дети наперебой перечисляют, что на Подоле у Днепра им встречались горшечники, кузнецы, кожевенники, столяры, плотники, каменщики. Я зашел в кузницу. У кузнеца в мастерской были сделанные им молотки, серпы, косы, мечи, шлемы, щиты, кольчуги, топоры, копья, наконечники для стрел и наконечники для сохи (сошники - поправляют ученики).
А если бы мы попали на улицу Киева в воскресный день, мы увидели бы много народу. Идут толпами. Вдруг из-за ворот вышел скоморох. Он пел, танцевал. Потом появился человек великан на ходулях. Наконец, пришли гусляры. Мне удалось услышать, как они рассказывали об Иване Кожемяке (учащиеся поправляют Никите Кожемяке). В заключение учительница похвалила школьников за подробное описание.
При объяснении нового материала на тему «Борьба русского и других народов нашей страны с монголо-татарским нашествием» учительница образно, эмоционально воссоздала картину Батыева нашествия. Сравнивая цветущий Киев с разрушенным и сожженным, она рассказала, что советские археологи при раскопках обнаружили следы страшных картин. Сопоставление Киева до и после нашествия было необходимо, чтобы дети могли представить себе обстановку во время монголо-татарского ига. Как иллюстрацию покорения захватчиками русских земель учительница показала картину «Баскаки», направляя внимание учащихся на следующие стороны установившегося ига: сбор дани, увод жителей в рабство, насилие и грабеж.
Работа по формированию приемов и умений познавательной деятельности в 4-м классе только начинается, и ее необходимо продолжать, уже с учетом сделанного, в 5 - 6-х классах. Учитывая это, в учебнике истории древнего мира приводится немало познавательных заданий, выполнение которых учит умению работать самостоятельно. Назовем два таких задания.
Уже на одном из первых уроков ученикам предлагается самостоятельно сравнить схематические рисунки, отражающие существенные признаки родовой и соседской общин. Опираясь на знания, полученные из учебника и от учителя, в ходе сравнения учащиеся должны найти общие и четыре особенных признака, отличающих соседскую общину от родовой. Задание имеет поисковый характер.
Рассматривая рисунки,пользуясь сообщенными им теоретическими знаниями, учащиеся не без труда находят, что в соседской общине люди жили уже не сообща, не родом, а отдельными семьями, в своих домах, по соседству друг с другом. Каждая семья имела свой пахотный надел. Этот надел она обрабатывала своим плугом, в результате весь полученный урожай принадлежал семье. Каждая семья имела свое хозяйство, коров и других животных. В общем пользовании соседской общины, как и в родовой, были пастбища, лес и река. Сохранялись и некоторые коллективные работы соседей-общинников. Например, они сообща сооружали каналы и выполняли другие работы.
Ценным опытом организации учебной работы учащихся на уроках истории древнего мира делится в статьях и пособиях московский учитель Г. И. Годер. Большое внимание он уделяет методике наглядно-образного изучения главных исторических фактов в сочетании с обучением приемам понимания сущности фактов.
Такая методика учит школьников умению усваивать внешние стороны фактов в виде четких образов, а их существенные признаки и связи в форме доступных понятий. Ученики учатся видеть и сопереживать волнующие события и явления далекого прошлого, высказывать свое мнение о них.
На уроке «Рабство в Греции в 5 в. до н. э.» Г. И. Годер рекомендует сосредоточить внимание на учебной картине «Продажа рабов в Древней Греции» и с ее помощью организовать осмысленное усвоение учениками основного содержания урока.
Для руководства познавательной деятельностью учащихся предлагается использовать серию вопросов. Сначала учитель спрашивает: «Что здесь происходит? Опишите, как продавали рабов в Древней Греции». Некоторые учащиеся успешно справляются с заданием. Более слабые ученики подменяют описание информативным сообщением простым перечислением отдельных деталей картины.
Чтобы помочь им, учитель говорит: «Выделите на картине три группы людей - рабов, выставленных на продажу, работорговцев, покупателей и опишите каждую группу». С этим заданием часть слабых учеников справляется. Помогая им, учитель задает вопросы: «Как ведут себя торговцы? Какими словами зазывают покупателей? Почему торговцы на рынке нередко ставили карлика или одряхлевшего раба (на картине горбуна) рядом с сильным рабом?.. Предположите, о чем говорят покупатели между собой...»
На вопросы и задания учащиеся отвечают по-разному. В совокупности их ответы показывают уровень овладения обобщенным образом (рынок рабов) и умением картинного описания.
Стремясь вызвать у школьников эмоциональную реакцию на увиденное, учитель спрашивает: «Если бы изображенные на картине люди ожили и рынок рабов наполнился звуками, что бы мы услышали?» Не трудно представить, как ответят ученики на этот вопрос, какие чувства выразят в своих ответах.
Чтобы дети поняли, что рабство в Древней Греции было естественным явлением и что рабов на рынках продавали, как скот, учитель ставит вопрос: «Как относятся присутствующие здесь греки ко всему происходящему?»
Г. И. Годер подчеркивает, что этот вопрос имеет принципиальное значение, и если учащиеся не дают на него исчерпывающего ответа, учитель дополняет его. В частности, он замечает, показывая на старика с бородой, изображенного среди зрителей: «Наверное, у этого старика грека есть внуки, для которых он добрый и любящий дед. Но он, как и другие греки, жившие в условиях рабовладельческого общества, считает естественной торговлю «живым товаром», так как убежден, подобно всем грекам, что чужеземцы для того и созданы, чтобы быть рабами у эллинов».
С помощью вопросов по содержанию картины Г. И. Годер советует выяснить источники рабства, а также такой важный факт, как использование труда рабов в Древней Греции. Учитель спрашивает: «Предположите, какую работу в хозяйстве заставят выполнять изображенную на картине девочку-рабыню. В центре картины изображен сильный раб со скованными руками. Еще недавно он был свободен, на родине у него осталась семья и дом. Предположите, как сложится его дальнейшая судьба. На каких работах он будет использован?»
Поскольку картина не содержит сведений для полных ответов на эти вопросы, Г. И. Годер рекомендует учителю дополнить сказанное учениками самому. Для обучения учащихся умению усваивать образные и сущностные знания в готовом или частично перестроенном виде Г. И. Годер переходит к формированию умения творчески реконструировать исторические образы.
Многолетняя учительская практика позволяет сделать вывод, что в каждом классе - раньше или позже обнаруживаются один, два ученика, способные образно реконструировать прошлое. Для учителя это большая радость: если сегодня хотя бы один сумел выполнить задание, то завтра их будет уже трое, а через неделю-другую - пятеро. Постепенно большая часть класса овладевает необходимым умением.
В одной из своих работ Г. И. Годер приводит сюжетное повествование, используемое в сочетании с диафильмом «Афинский раб». Диафильм и рассказ учителя захватывают учащихся. Однако для более четкого усвоения образов, важных деталей диафильма, для выработки умения реконструировать исторические образы и осмысливать их содержание Г. И. Годер рекомендует использовать задания и вопросы, требующие творческого развития и объяснения некоторых изображений.
Например, такой кадр: пиратские лодки стремительно приближаются к торговому кораблю. «Вообразите, - говорит учитель, что произойдет через несколько минут. Нарисуйте словесную картину». Ученики отвечают: «Через минуту пиратские лодки настигнут торговый корабль. Пираты взберутся на палубу. Произойдет схватка. Половину людей убьют, половину заберут в рабство. Корабль, возможно, подожгут, и он потонет». Из чего следует, что результат нападения будет именно таким? - спрашивает учитель.
Возможен и другой исход схватки, если купцы сумеют отбиться. Но вряд ли им это удастся: пиратских шлюпок много и самих пиратов много». Несмотря на сложность указанных заданий, учащиеся с интересом выполняют их. С работой справляются не только сильные, но и часть средних по обучаемости учащихся. По наблюдениям, такие задания вызывают у школьников стремление поставить себя на место героев диафильма. Это повышает эмоциональный настрой, их исторические представления становятся ярче.
В работах Г. И. Годера содержится много разнообразных вопросов и заданий, организующих познавательную деятельность учащихся и обучающих их умениям познавательной деятельности. Использовать в полном объеме взятые из его опыта вопросы и задания не представляется возможным. Да в этом и нет нужды. Часть вопросов можно предложить ученикам в ходе демонстрации избранных наглядных средств. На другие, поставленные риторически, ответит сам учитель. Третью группу вопросов целесообразно использовать при закреплении и проверке знаний и умений учащихся.
Выше было изложено картинное описание труда рабов и свободных греков в гончарной мастерской, записанное на уроке «Рабство в Греции в 5 в. до н. э.» (московская учительница Г. В. Комарова). С помощью учебной картины «Гончарная мастерская» и приведенного изложения учительница знакомит учащихся с характером и условиями труда рабов, обучает учеников приему картинного описания.
После образного изложения содержания картины учительница проводит беседу.
Учитель: Кто выполнял в мастерской основную работу по изготовлению гончарной посуды?
Ученик: В изготовлении гончарной посуды участвовали рабы и свободные мастера.
Учитель: Чем отличается труд рабов от труда свободных?
Ученик: Рабы выполняли самую трудную работу. Они месили глину под лучами жаркого солнца, вращали руками гончарный круг, работали у печи. А работа свободных была легче, чем у рабов. Они работали за гончарным кругом, лепили из мягкой глины сосуды, а другие рисовали (расписывали поправляет учительница) сосуды.
Другой ученик дополняет ответ: «Рабы были в ветхой одежде, почти полуголые, а свободные в хорошей одежде». Стремясь углубить ответы учащихся, учительница замечает, что художник - свободный человек. Но он целый день сидит на стуле без спинки и расписывает сосуды. Вряд ли его труд намного легче труда раба, месящего глину. Да и труд гончара, формирующего сосуды, нельзя назвать легким. Сравните труд рабов и свободных, подумайте, в чем глав- ное отличие в характере труда.
Учительница одобряет ответы и говорит, что свободные люди занимались работой, требовавшей хорошей выучки, мастерства и заинтересованности. Хозяин хорошо оплачивал их работу. Рабы же не могли, да, пожалуй, и не хотели выполнять тонкую работу. Затем учительница предлагает ученикам назвать и запомнить последовательность изготовления сосудов: от приготовления глины до обжига готовых изделий. Уточнив ответы, вывешивает написан- ную на листе ватмана памятку - учебное пособие, помогающее в определенной последовательности образно воссоздавать картину производства гончарной посуды и других ремесленных изделий.
1) Внимательно рассмотри наглядное пособие и мысленно представь себе (воспроизведи словами) общую картину изучаемого исторического явления;
2) Обрати внимание на окружающую природу и материальные предметы: орудия труда, сырье, из которого изготовляют изделия, помещение мастерской; лес, пахотное поле; одежду и обувь людей. Запомни увиденные образы (сумей воспроизвести их словами);
3) Внимательно всмотрись в образы людей, участвующих в изготовлении изделий: что делает каждый из них (чем занят?). Какие действия совершают работающие люди? В какой последовательности они изготовляют изделия? Запомни (словесно воспроизведи) усвоенные образы;
4) Уясни (и ответь), в каких условиях трудятся люди. Как они относятся к труду? Почему?
5) Подумай (и ответь), кто эти люди: рабы, свободные мастера-ремесленники, крепостные крестьяне, рабочие (работные люди); рабовладельцы, феодалы (помещики), представители буржуазии?
6) Кому принадлежат орудия труда, земля, постройки и другие материальные предметы, которые ты видишь на картине?
7) Что заставляет людей, изображенных на картине, трудиться? Почему?
8) Каковы взаимоотношения между людьми, увиденными на картине? Почему? Подумай, самостоятельно ответь на 6, 7, 8-й вопросы. Изложи правильные ответы.
Я надеюсь, что тот, кто смотрит эти видео, знает
Эти видео на английском языке
Конечно, сайт русский.
Но эти видео предназначены для русских людей, которые хотят выучить английский язык.
Это истории на английском языке
Это очень полезно для людей, которые хотят укрепить себя в разговорной речи.
Другое дело — полезные истории
Я надеюсь, что тот, кто смотрит эти видео, знает
Эти видео на английском языке
Конечно, сайт русский.
Но эти видео предназначены для русских людей, которые хотят выучить английский язык.
Это истории на английском языке
Это очень полезно для людей, которые хотят укрепить себя в разговорной речи.
Другое дело — полезные истории
Автор: Анастасия Григорьева.
В 4 - 5-х классах учителя обычно пользуются двумя видами вопросов и заданий: образными и смысловыми (названия условные). Первые учат видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий и их деталей, деятельность людей - участников исторического процесса. А вторые содействуют формированию умения осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме исторических понятий разной широты обобщения.
Некоторые учителя применяют также вопросы и задания, побуждающие учеников высказывать свои ценностные суждения об изучаемых фактах, определять свое личностное отношение к ним, что является важным условием полноценного исторического образования и воспитания учащихся.
Из своих наблюдений И. И. Сукневич сделала вывод, что основным началом активизации познавательной деятельности во всех перечисленных случаях является не стимулирование внутреннего живого интереса к изучению истории, а использование внешнего воздействия в виде предупреждения о предстоящем опросе. Решить задачу активизации учащихся таким путем нельзя. Надо систематически учить их учиться, учить разрешать учебные проблемы.
Опираясь на высказывания психологов о том, что ясные и четкие представления помогают формированию полноценных понятий, а правильные и полные понятия помогают выяснению и уточнению сложных представлений, И. И. Сукневич решила, что на уроках истории в 4-м классе представления и понятия следует формировать в тесном взаимодействии друг с другом.
Эффективными приемами создания представлений являются картинное описание, сюжетный рассказ и аналитическое описание, которые используются в сочетании со средствами наглядности, печатными историческими текстами (или без них). Обучение четвероклассников этим приемам И. И. Сукневич начала с показа примеров использования их в своем изложении.
Школьники получали задание мысленно перенестись в далекое прошлое и не только понять, о чем им рассказывает учитель, но и увидеть, а затем словами очевидца воссоздать картину, которая мысленно вставала перед их глазами при изложении учителя.
Четвероклассники более или менее успешно пересказывали красочное изложение учителя, дополняли и уточняли ответы товарищей. Учительница не только руководила их воспроизводящей деятельностью, но и следила, чтобы пересказ не превратился в конспективное повествование.
Затем в работу вводились элементы творчества: детям предлагалось вспомнить, что они уже знают об изучаемом событии, явлении, историческом деятеле из других источников (радио, телевидение, кино и книги), и включить эти сведения в свой рассказ.
Если ученики затруднялись что-то добавить к изложенному, учительница предлагала им прочитать соответствующий художественно-исторический рассказ (или книгу) и подготовить пересказ ярких мест прочитанного близко к тексту.
Часто И. И. Сукисвич применяла прием устного сочинения на изучаемую тему с использованием опорных слов и выражений. При этом давала детям задания: «Опишите увиденное словами очевидца»; «Изложите наблюдаемую картину от имени участника изучаемого события» и т. п. Ученические сочинения обязательно разбирались в классе. Дети высказывали по их содержанию и форме свои замечания.
Описанная методика обучения давала весьма положительные результаты. Большинство четвероклассников к концу учебного года в основном овладевали приемами образного изучения и воспроизведения исторических фактов.
Многие методические находки И. И. Сукневич (устные сочинения, записи ответов на магнитофонную ленту с последующим их обсуждением, уточнение устных ответов в ходе проверки знаний и умений и др.) могут быть использованы с поправкой на возраст и содержание учебного материала в ходе обучения познавательным умениям учащихся 5 - 7-х классов.
При изучении внешних сторон исторических фактов следует научить учеников таким приемам, как мысленное реконструирование (восстановление) и графическое изображение по сохранившимся остаткам несложных предметов материальной культуры или их деталей; словесное воссоздание целостных картин исторических событий на основе их наглядных фрагментов, а также материальных предметов или их изображений.
Так, например, под руководством московской учительницы, кандидата педагогических наук И. Б. Гиндлин школьники на основе материальных предметов, документальных рисунков и описаний воссоздают внешний облик древнерусских воинов, картины военных сражений. Это позволяет наглядно представить развитие русского военного искусства. Реконструируя образы воинов и картины сражений, ученики овладевают приемами и умениями познавательной деятельности. Формируя глубокие знания и познавательные умения, эта работа выполняет полезную роль в военно-патриотическом воспитании учащихся.
Реконструктивная деятельность учащихся нередко связана с экскурсионной работой. Экскурсии стимулируют интерес учащихся к истории Родины, своего родного края, области и повышают качество исторического образования, нравственного и патриотического воспитания школьников
Участвуя в экскурсии, ученики знакомятся с монументальными памятниками прошлого и последовательностью (правилами) их осмотра. Такая работа помогает воспитывать чувство прекрасного и уважение к людям, создавшим замечательный памятник зодчества. За несколько дней до экскурсии ученики получают задание прочитать очерк о средневековом Кремле в одной из научно-популярных книг.
Ученики мысленно воссоздают необходимую картину. Чтобы закрепить её в памяти учащихся, учительница может предложить двум-трем ученикам, умеющим рисовать, воспроизвести мысленно воссозданный пейзажный образ в виде эскизных рисунков. Ученики рисуют, остальные подают им советы, делают замечания. Затем зарисовки сравниваются, и авторы вносят в них необходимые исправления.
После этого учительница просит внимательно рассмотреть стены и башни Кремля, обратить внимание на красоту и совершенство их очертаний. Ученики мысленно воссоздать образ старого Кремля. Так в памяти запечатлевается целостная картина Московского Кремля 16 в. Завершается воссоздание такой картины и на эскизных рисунках учащихся. При подведении итогов ученики сравнивают свои эскизные рисунки с картиной А. М. Васнецова «Московский Кремль при Иване III», еще раз уточняют и закрепляют сложившееся пред- ставление о средневековом Кремле.
Учебные экскурсии - это мощный фактор не только формирования полноценных исторических знаний, но и воспитания школьников, выработки у них необходимых познавательных умений, развития исторического мышления и видения событий прошлого.
Реконструктивная деятельность учащихся возможна не только на экскурсиях, но и в классе, при рассмотрении наглядных средств: учебных картин, рисунков, живописных полотен и др. Воспринимая статичные изображения отдельных эпизодов динамичных событий, ученики на основе сжатой словесной информации и локальных схем, используемых учителем, воссоздают их целостные динамичные картины. Вглядываясь в содержание статичных картин, они силой воображения оживляют их, воспринимают и воспроизводят в виде образов реальных исторических сцен. Начальные умения такой деятельности опытные учителя вырабатывают у учащихся в первые два года обучения истории. В 6 - 7-х классах эти умения получают дальнейшее развитие.
При изучении теоретического материала в подростковых классах следует научить учеников таким приемам преобразующей деятельности, как составление различных видов письменных и устных планов, вычерчивание и заполнение логических схем, текстовых таблиц и т. п.
Методика обучения работе над планом в литературе освещалась неоднократно. В 4 - 5-х классах школьники учатся составлять краткий план, в 6-м классе переходят к работе над сложным, или развернутым, планом. Объяснив ученикам, чем развернутый план отличается от краткого, предлагается прочитать соответствующий параграф учебника и при чтении разделить текст на части. Затем предлагается продумать, о чем говорится в каждой части, какова ее основная (главная) мысль, и пронумеровать выделенные части римскими цифрами. Получится как бы краткий план. Затем внутри каждой части текста найти (выделить) несколько существеных фактов, уточняющих ее основную мысль, и, пронумеровав их арабскими цифрами, написать под основным пунктом.
Работа над развернутым планом (она в основном похожа на работу по составлению краткого плана), а также рекомендуемая памятка разработаны автором с дидактических позиций, т. е. без учета специфики содержания истории как учебного предмета. Эта памятка может быть использована в работе почти по любому учебному предмету.
Приведем учебную памятку, помогающую преодолеть эти недочеты, и фрагменты плана на одну тему по истории:
1) Не учитывается характер изложения и задачи изучения материала;
2) Содержание плана не соответствует теме, не отражает её;
3) Непонимание основного смысла текста, механическое деление его на части;
4) Неумение делить текст на законченные по смыслу части;
5) Неумение определить логическую соподчиненность пунктов и подпунктов, определение их как равнозначных, равноценных;
6) Пропуск в плане существенных идей;
7) Недостаточная конкретизация материала;
8) Неудачные формулировки пунктов плана.
Усвоив методические требования памятки, уже в 6-м классе школьники учатся составлять три вида плана: простой, или информативный , подразделяющий неглавные исторические факты по заданной теме на логически взаимосвязанные части; картинный, объединяющий фрагменты исторического образа в целостную картину.
Г. А. Прохорова описала методику составления простого, информативного, и картинного планов. Первый составляется при сжатом, конспективном, а второй - при образном изучении исторических фактов. Простой, информативный, план более похож на обычный, дидактический. Его назначение - помочь ученикам запомнить в необходимой логически последовательной связи неглавные факты. Картинный план позволяет усваивать в образной и образно-эмоциональной форме главные, наиболее важные исторические факты. На практике учителя нередко рекомендуют ученикам составлять информативные планы при изучении не только второстепенных, но и наиболее важных фактов, что является нарушением требований научной методики.
Учительница отметила, что в курсе истории можно встретиться с множеством однородных фактов (крестьянские войны, революции, реформы и т. п.), которые сочетают общее, особенное и единичное. Увлекаясь анализом отдельных исторических фактов, разобщенным изучением однородных событий, некоторые учителя мало внимания уделяют синтезу, интегрированию существенных признаков сходных фактов.
Поэтому учащиеся усваивают массу разнообразных сведений об отдельных исторических событиях и явлениях, слабо связанных между собой и не представляющих систематизированного, обобщенного знания. Между тем дифференциация фактов, их тщательный анализ, выяснение особенностей и своеобразия дают желаемый образовательно-воспитательный результат лишь на базе их синтеза и обобщения.
Опираясь на обобщенные знания, учащиеся полнее понимают закономерности исторических фактов, их сущность и своеобразие. Происходит обогащение и самих обобщенных знаний, они становятся полнее и конкретнее. Необходима разработка такой методики, которая способствовала бы формированию обобщений и помогала переходу от обобщений к конкретному, многообразному. Одним из ценных приемов такой методики Г. А. Прохорова считает составление стереотипных планов. Приведем пример такого плана.
Учительница объяснила, что это-краткий стереотипный план («стереотипный» - неизменный, точно повторяющийся). В нем в логической последовательности перечислены общие, повторяющиеся в истории крестьянских войн существенные признаки. Подобные планы можно составлять при изучении других однородных исторических событий и явлений. Повторяемость существенных признаков подчеркивает их закономерность.
По заданию учительницы учащиеся читают параграф о первой крестьянской войне и с помощью стереотипного плана находят факты, поясняющие каждый его пункт, а также особенности первой крестьянской войны в России. Поскольку некоторых сведений в учебнике не хватает, их дополняет учительница.
Так стереотипный план используется в качестве схемы анализа конкретного содержания урока. Анализируя фактический материал, учащиеся перестраивают его в соответствии с логикой и содержанием плана. Это способствует осмысленному усвоению общих черт и своеобразия изучаемого события.
Развернутый стереотипный план учащиеся составляют на уроке самостоятельно. Сравнивая его с прежним планом, они подчеркивают, что единичное событие, особенности которого отмечены в подпунктах развернутого плана, значительно богаче, чем общая схема крестьянских войн. Развернутый стереотипный план полнее, чем краткий, отражает общие закономерности, поскольку в нем представлены не только общие, повторяющиеся, но и характерные для каждой крестьянской войны конкретные признаки.
Понятие «тезисный» шире понятия «стереотипный». Стереотипный план - только одна из разновидностей тезисных планов. Тезисными являются также развернутые планы, отражающие существенные стороны, признаки, причины, следствия и т. п. единичных фактов, не имеющих в истории аналогов и не повторяющихся в истории, как крестьянские войны.
Важную роль в учебном познании истории имеет сравнение. В 4 - 5-х классах учащиеся сравнивают наглядно воспринимаемые материальные предметы - орудия труда, оружие и т. п., затем переходят к сравнению несложных общественных явлений.
Н. И. Запорожец пишет, что уже на этой стадии обучения ученикам надлежит усвоить следующие действия, лежащие в основе сравнения:
1) Выделение в однородных явлениях сопоставимых существенных признаков;
2) Расположение этих признаков в определенной последовательности (план сравнения) и, если возможно, по степени важности и зависимости от ведущего признака;
3) Последовательное сравнение обоих объектов, т. е. высказывание суждений о них по каждому из выделенных признаков;
4) В качестве выводов - установление сходства и различия, изменений в развитии явления от одного этапа к другому, оценка.
Ученики ошибаются прежде всего потому, что не владеют эффективным учебным приемом сравнения. Они даже не знают, что таким приемом является заполнение сравнительно-обобщающих таблиц.
Взятая в отдельности запись в первой вертикальной графе представляет собой типичный план-перечисление существенных признаков. Разница заключается лишь в том, что перечислены признаки не одного, а двух сравниваемых объектов.
Следующее действие по составлению таблицы - определение конкретного содержания сравниваемых признаков каждого объекта и их запись в таблицу. Поскольку эти записи конкретизируют каждый общий признак объектов, их можно рассматривать как подпункты плана, написанного в первой вертикальной графе. При таком соотнесении записей в первых трех вертикальных графах вырисовывается еще один развернутый тезисный план. Сказанное позволяет утверждать, что обучение приему заполнения сравнительно-обобщающих таблиц следует проводить, опираясь на умение школьников составлять краткие и развернутые планы.
1) Приемам учебной работы с доведением их до познавательных умений надо учить учащихся настойчиво, планомерно и систематически, начиная с 4-го класса. У каждого учителя может сложиться своя последовательность приобщения учащихся к приемам и умениям. Но важно, чтобы эта задача решалась в начальный период обучения из урока в урок, из класса в класс.
В это время у школьников закладываются основы исторических знаний, они проявляют к изучению истории повышенный интерес. Важно, чтобы одновременно, вместе с историческими знаниями ученики овладевали необходимыми приемами и умениями учебной работы. Без этого их знания не будут иметь достаточного применения и скоро утратятся.
2) Учащихся 4 - 7-х классов необходимо особенно настойчиво учить приемам образного и образно-эмоционального усвоения важнейших исторических фактов и деятельности выдающихся исторических личностей. На практике это правило соблюдается далеко не всегда. Ученики должны знать и уметь применять также приемы изучения неглавных фактов, хронологических и статистических сведений, картографического материала.
3) Работу над приемами изучения главных фактов и деятельности выдающихся исторических личностей необходимо обязательно сочетать с развитием у учащихся эмоционального отношения к содержанию фактов. Важно помнить, что сопереживания, вызываемые содержанием эмоционального исторического материала и соответствующими ему приемами изложения, развивают чувства учеников, воспитывают у них сопричастность судьбам Родины в прошлом, личную ответственность за ее настоящее и будущее.
4) Надо настойчиво учить учеников умению правильно соотносить теоретические знания с фактами, так как полноценными являются только те теоретические знания, которые обстоятельно конкретизированы фактами. В этой проблеме методисты обычно подчеркивают следующие два ее важнейших аспекта. При изучении фактов надо учить учеников понимать и усваивать их теоретическое содержание. Сформировав теоретическое знание, следует учить учащихся умению применять его для самостоятельного осмысления новых исторических фактов. Этим подчеркивается очень важное единство индуктивного и дедуктивного подходов к изучению истории.
Важно учить учеников использовать теоретические знания, кратко зафиксированные в письменных планах, текстовых таблицах, логических схемах, в качестве своеобразных опорных конспектов, повторение содержания которых восстанавливает в памяти не только теоретический, но и фактический материал, из которого путем анализа выведены зафиксированные в приемах теоретические положения.
До перехода в старшие классы главные исторические факты ученики изучают преимущественно в образной и образно-эмоциональной форме с помощью приемов картинного и аналитического описания, образного и сюжетного повествования. Школьная практика показывает, что старшеклассники словно забывают об этих приемах. В их деятельности начинают преобладать приемы, характерные для изучения неглавных фактов: простое запоминание и воспроизведение фактического материала путем информативного сообщения и бесстрастного конспективного повествования.
Одна из главных причин этого заключается в том, что в старших классах многие учителя сами перестают пользоваться приемами образно-эмоционального преподавания.
Основное внимание в ходе проверки, как правило, уделяется контролю знаний, прежде всего теоретических. Умения владеть адекватными приемами, тем более приемами образного и образно-эмоционального усвоения и воспроизведения важнейших фактов, у старшеклассников проверяются крайне редко, а часто и вовсе не проверяются. Между тем давно известно: как учитель спрашивает, так ученики учат и усваивают.
При большом объеме учебного материала заниматься развитием умений в ходе изучения нового и закрепления знаний не всегда хватает свободного времени. Но в ходе проверки и повторения знаний и умений на последующих уроках эту работу следует проводить обязательно. И в домашних заданиях надо предлагать старшеклассникам мысленно повторять, а по возможности и дополнять с помощью научно-популярной или художественной исторической литературы изучаемые образы. Если при проверке образные ответы учащихся страдают неточностями, пропусками, они должны быть уточнены другими учениками или учителем.
В тех случаях, когда образ имеет значительную смысловую нагрузку, эту его сторону важно повторять уже в ходе закрепления знаний и умений. Пример: так, после наглядно-образного повествования о развитии капитализма в текстильной промышленности России, при закреплении знаний, учитель предложит ученикам воспроизвести на доске и пояснить схематические рисунки, отражающие каждый этап изучаемого процесса. Это поможет ученикам еще раз в образной форме представить и осмыслить важнейшие факты из содержания урока, а вместе с тем повторить использованный учителем прием образного изучения главных фактов.
Теоретический материал в старших классах целесообразно изучать не столько на воспроизводящем, сколько на преобразующем и творческо-поисковом уровнях. Работа на этих более высоких уровнях познавательной деятельности эффективно воспитывает и развивает учеников, успешно формирует их исторические знания. К такой работе основная масса учащихся уже подготовлена на предыдущих этапах обучения, конечно, если учитель систематически учил их приемам преобразующей деятельности, которые используются также и в творческом поиске.
В старших классах учителя вводят в учебную практику, наряду с описанными ранее, новые приемы преобразующей и творческо-поисковой деятельности. Каждому новому приему они учат старшеклассников в основном так же, как учеников в подростковых классах. Одним из новых является прием составления учениками на основе объясняющего изложения учителя или учебника теоретических выводов и обобщающих характеристик, отражающих существенные признаки изучаемого материала.
Формулируя обобщающие характеристики, учащиеся продвигаются индуктивным путем от изучения фактов к осмыслению их сущности и далее к краткому перечислению во взаимосвязи наиболее важных, существенных признаков в обобщающей характеристике. Наряду с творческо-поисковой деятельностью используют также преобразующую деятельность учащихся.
В школьной практике встречается и сочетание двух рассмотренных уровней деятельности старшеклассников - преобразующей и творческо-поисковой. Оба варианта работы над темой дают более положительные результаты, чем изучение ее на уровне только воспроизводящей деятельности. Дедуктивный принцип обучения с использованием преобразующей и творческо-поисковой деятельности учащихся в отдельных случаях впрямую рекомендован новой учебной программой. Это, в частности, касается темы «Капиталистические страны в конце 19 - начале 20 вв.» в курсе всеобщей истории.
В начале изучения темы, рассчитанной на 15 уроков, учащиеся знакомятся в теоретическом плане с основными чертами развития капитализма в данный период, в том числе с основными признаками империализма (3 урока). Затем в проблемно-тематическом плане они изучают экономическое развитие, политический строй и внутреннюю политику основных империалистических государств, знакомятся с фактами их международных отношений и внешней политики, с рабочим и социалистическим движением в этих странах. Заканчивается изучение темы уроком обобщения.
При таком дедуктивном построение программы и соответствующем учебнике перед учителем открываются возможности для широкого использования преобразующей и творческо-поисковой деятельности учащихся. Эти уровни деятельности в слабых классах могут сочетаться с воспроизводящей деятельностью.
Приведенные примеры поисковой и преобразующей деятельности связаны с использованием учителем в разных сочетаниях приемов объяснения и обобщающей характеристики. Однако в школьной практике поисковые задания, а также вопросы и задания на преобразование изучаемого материала нередко сочетаются с образным и образно-эмоциональным изложением исторических фактов.
Интересный пример такой работы приведен Н. Г. Дайри. При условии систематического обучения приемам познавательной деятельности начиная с 4-го класса старшеклассники могут при изучении теоретического материала работать на уровне преобразующей деятельности, а наиболее подготовленные и на творческо-поисковом уровне. Вместе с тем в старших классах продолжается обучение приемам и умениям познавательной деятельности.
При показе приемов учения старшеклассников был использован опыт работы разных учителей. Эти конкретные примеры иллюстрируют описанную в книге единую целостную систему организации учебной работы учащихся как одну из возможных. В примерах много особенного и вместе с тем общего, что характеризует современный передовой учительский опыт в целом.
Учителю, не обладающему таким опытом, примеры помогут усовершенствовать применяемую им методику организации познавательной деятельности старшеклассников и на основе этого повысить качество обучения истории.
Благодаря основательному усвоению приемов преобразующей и творческо-поисковой деятельности старшеклассники могут: анализировать, обобщать, оценивать исторические факты, самостоятельно устанавливать и прослеживать существующие между ними причинно-следственные связи, применяя классовый подход и опираясь на теоретические положения; формулировать обобщающие характеристики и определения исторических понятий; давать сравнительные характеристики исторических процессов; устанавливать внутри предметные связи и излагать «сквозные» вопросы темы, раздела (основные умения учащихся 8-го класса); анализировать и обобщать в определенной системе, сравнивать, оценивать, объяснять исторические факты на основе разностороннего изучения источников и применения теоретических знаний (исторических и обществоведческих); характеризовать общественные явления в развитии и конкретно-исторических условиях, выявляя их классовую сущность; объяснять отдельные закономерности исторического развития, конкретизировать их на примерах изученных курсов (умения учащихся 9 - 10-х классов).
То есть где размещает именно репетитор, а не заявки какие -то.
И ещё где номер нет подмены номеров.
Автор: Екатерина Игнатенко.
Применительно к обучению истории более развернутый ответ, характеризующий личностные познавательные качества учащегося, можно составить, используя указанные в книге задачи развития учащихся. Они включают в себя формирование исторических знаний, выработку коммунистических взглядов и убеждений, а в процессе этой работы с учетом возраста совершенствование внимания, восприятия, исторического мышления, воображения, памяти и речи учеников, их эмоций и т. д.
Очевидно, что перечень «объектов развития» может быть принят и за перечень показателей достигнутого уровня развития каждого ученика. Именно этими показателями в их конкретном выражении и измеряются познавательные возможности учащихся.
В результате комплексного изучения познавательных возможностей учащихся в психологической литературе сравнительно недавно появилось новое педагогическое понятие, объединяющее перечисленные выше показатели субъективных возможностей. Оно получило наименование «обучаемость учеников».
В литературе по методике преподавания истории дается следующее определение понятию обучаемости: «Для учащегося развитие определяется прежде всего ростом обучаемости - способностью экономно (по затрате сил и времени) взять из истории максимум образовательных и воспитательных ценностей, возрастанием ориентации в событиях современности, а также его участием в общественной работе».
В настоящее время психологи дают следующее определение обучаемости: «Обучаемость - индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Различают общую обучаемость как способность усвоения любого материала и специальную обучаемость как способность усвоения отдельных видов материала (различных наук, искусств, видов практической деятельности). Первая является показателем общей, а вторая специальной одаренности индивида.
Наиболее полно обучаемость измеряется степенью самостоятельности учащихся. Творческая самостоятельность в учебной и внеучебной работе - показатель высшей обучаемости школьников. Приведенное определение имеет принципиально большое значение. Во-первых, оно позволяет провести тождество между понятиями «познавательные возможности» и «обучаемость» и измерять обучаемостью познавательные силы учеников. Во-вторых, оно дает возможность психологически обоснованно определить понятие обучаемости истории.
Психологи и дидакты подразделяют учащихся по обучаемости на слабых и хорошо подготовленных. Между ними находятся среднеуспевающие ученики. Каждый ученик выбирает посильное задание и учится в соответствии со своей обучаемостью на том или ином уровне трудности познавательной деятельности. Наблюдая это, учитель по проявленной обучаемости определяет познавательные возможности класса, каждого ученика в отдельности.
Слабые ученики успешно работают преимущественно на уровне воспроизводящей деятельности, когда требуется усваивать и воспроизводить знания в готовом виде. Примем его условно за первый, самый низкий уровень трудности познавательной деятельности. К слабым, недостаточно подготовленным относятся ученики, которые при поверхностном знании истории не проявляют заметного интереса к ее изучению и почти совсем не владеют адекватными приемами и умениями самостоятельной работы с учебным историческим материалом.
Сильные, хорошо подготовленные учащиеся могут работать не только на первом, но и на втором, а при накопленном опыте и на третьем, самом трудном уровне познавательной деятельности. Вторым уровнем мы называем преобразующую деятельность учащихся.
Третий уровень трудности познавательной деятельности предполагает проблемное изложение учебного материала различными источниками исторического знания и творческо-поисковую деятельность учеников, владеющих обобщенными теоретическими знаниями и обобщенными познавательными умениями.
Средние по обучаемости учащиеся обычно работают вместе со слабыми на первом либо с сильными на втором, а некоторые из них и на третьем уровне трудности познавательной деятельности. Средними по обучаемости считаются ученики, которые имеют вполне удовлетворительное знание истории. Они основательно усвоили главные факты, ведущие понятия и закономерности. Уровень познавательных возможностей учащихся как критерий отбора задач, содержания и методов обучения.
Уровень познавательных возможностей учащихся как критерий отбора задач, содержания и методов обучения.
Излагая общую схему процесса обучения, необходимо подчеркнуть, что познавательные возможности учащихся оказывают устойчивое влияние на содержание обучения. И не случайно авторы программ и учебников, разрабатывая содержание школьных курсов истории, обязательно учитывают познавательные возможности учащихся соответствующих школьных возрастов.
При подготовке очередного урока каждый учитель учитывает возможности учеников того класса, в котором проводится этот урок. И поскольку по обучаемости ученики одного, тем более двух параллельных классов заметно отличаются друг от друга, учитель обрабатывает (дополняет, логически перестраивает, конкретизирует и т. п.) содержание учебника, чтобы оно было в меру трудным, но посильным учащимся класса и развивало их.
Познавательные возможности связаны не только с содержанием учебного материала, но и с целями урока. Именно цели, составленные на основе содержания программы и учебника, соотнесенные с познавательными возможностями класса, могут указать, как работать над содержанием урока, чтобы оно было оптимальным для данного класса. Именно цели отмечают, какие образы, понятия, идеи, закономерности или их существенные признаки предстоит усвоить на уроке ученикам в доступной и в меру трудной форме для полноценного исторического образования.
Из всего комплекса целей учитель продумывает цель развития учащихся в соответствии с познавательными возможностями класса, поскольку правильно определить ее можно, только хорошо зная достигнутый уровень развития познавательных возможностей учащихся.
Задачи развития учащихся, связанные с организационной стороной урока, напоминают, что их познавательные возможности связаны также с четвертым фактором процесса обучения. Они определяют выбор оптимальных приемов и средств преподавания учителя и учения учащихся, характер их работы, направленной на успешную реализацию целей данного урока.