Продуктивное мышление играет очень важную роль в процессе обучения. Что такое продуктивное мышление? Это такой мыслительный процесс, в результате которого появляются какие-то очень ценные, важные результаты. Это могут быть идеи, инновации, новое состояние или мировоззрение человека. То есть это мышление, которое что-то меняет, что-то продуцирует. И, привязываясь к процессу обучения, скажем, в школе, необходимо сказать, что продуктивное мышление в значительной степени завязано на то, как ученик понимает поставленную задачу.

В психологии мышления разделяют объективную и субъективную структуру задачи. Объективная структура — это то, что дано в условиях задачи: какая целевая ситуация требуется в результате решения этой задачи, какие средства даны для ее решения. А вот с субъективной структурой все немного сложнее. Это то, как человек видит поставленную задачу внутри себя. Мы по своему опыту знаем, что бывает так, что ученик сходу схватывает условия задачи и потом быстро ее решает. А бывает немного другая ситуация, когда трудно понять условия задачи или ученик понимает задачу не совсем правильно. Это очень важно и во многом предопределяет эффективность продуктивного мышления.

В исследованиях продуктивного мышления есть несколько магистральных подходов, одним из которых является так называемый гештальтподход в понимании мышления. Он представлен в работах достаточно известных классиков, таких как Карл Дункер, Макс Вертхаймер, Вольфганг Кёлер. Они понимали продуктивное мышление прежде всего в разрезе возникновения инсайта, когда человека как бы озаряет и в результате этого появляется решение поставленной задачи. Состояние инсайта они считали квинтэссенцией, самым важным элементом продуктивного мыслительного процесса. Но при всем при этом они видели и целый ряд проблем, связанных с продуктивным мышлением. Одной из важнейших проблем является функциональная фиксированность, которая постоянно толкает нас мыслить стереотипами, смотреть на мир через привычную призму и не дарит ничего нового. Это стереотипное мышление связано с нашей привычкой видеть определенное функциональное предназначение какого-то данного нам объекта. Скажем, если мы видим лопату, то эта лопата непременно должна копать. Но мы не фиксируемся на других возможных ее использованиях. Например, на использовании ее древка как электроизолятора, когда нам нужно разделить два оголенных электрических провода, чтобы не возникло короткого замыкания. Деревянное древко прекрасно с этим может справиться.

В гештальтпсихологии были осуществлены многочисленные эксперименты, подтверждающие важность состояния инсайта. Один из таких примеров — широко известный эксперимент Вольфганга Кёлера с шимпанзе. Обезьяну посадили в клетку и какое-то время не кормили. После этого на некотором расстоянии от клетки положили ветвь вкусных, сочных бананов. Бедная голодная обезьяна, естественно, хотела дотянуться до бананов, но у нее не получалось: прутья клетки мешали. Единственный объект, который был в сфере ее досягаемости, — это метровая палка. Обезьяна долгое время бесилась, прыгала, пыталась грызть прутья клетки, разорвать их, злилась, но без этой палки она никак не могла достать бананы. В конечном итоге ее озарило. У нее возник инсайт, в результате которого она догадалась, что ее лапы можно удлинить этой палкой, достать бананы, подвинуть к себе и съесть. Таким образом она решила эту задачу, как бы открывая для себя совершенно новый, неизвестный путь решения. Это инсайт в полном смысле, в яркой форме.

Карл Дункер, очень известный исследователь продуктивного мышления, поставил инсайт в основу своей теории, в основу понимания продуктивного мышления. Инсайт хорош, он помогает решать всевозможные задачи. Но, по мнению Карла Дункера, существует целый ряд негативных факторов, которые мешают проявиться этому инсайту и делают продуктивное мышление не столь эффективным, а иногда вообще его блокируют. Эти гештальтподходы к исследованию и пониманию продуктивного мышления базируются на представлении об инсайте как неожиданном озарении, которое вдруг рождает из незнания знание. То есть что такое инсайт? Это когда мы пять минут или несколько мгновений назад еще не знали, что задача может быть решена, не знали, как ее решать, и вдруг нас осеняет. И мы уже интуитивно чувствуем, а потом для себя структурируем, понимаем и, может быть, вербализуем процесс ее решения. Инсайт — абсолютно классная штука — нас озаряет. Проблема лишь в том, что не до конца ясен сам механизм, сам принцип, ткань этого озарения. И на этот процесс достаточно трудно влиять.

В этой связи хотелось бы упомянуть несколько другой подход к пониманию мышления, который во многих случаях тоже очень хорошо объясняет, как рождаются новые решения, идеи, изобретения. Этот подход был предложен Отто Зельцем, представителем, последователем достаточно известной в психологии мышления Вюрцбургской школы. В отличие от гештальтпсихологов, он считал, что любое наше мышление базируется на тех знаниях и опыте, которые у нас есть. И более того, он предложил несколько конкретных механизмов, способов мыслительной деятельности, которые могут приводить к каким-то продуктивным интересным решениям. Одним из самых простых является уже апробированный метод решения задачи, который может быть приложен к другой ситуации. Например, если в школе на уроке учительница дает ученикам в младших классах задачу: «Мама пошла на рынок, купила пять килограммов яблок и из двух килограммов сварила компот. Сколько яблок осталось?» Она показывает, что нужно из пяти вычесть два и получится три. Детишки это понимают, и им на дом дают очень похожую задачу со сходным принципом решения: «Папа купил пятнадцать килограммов груш, и мама из семи килограммов сварила варенье. Сколько груш осталось?» Совершенно понятно, как эту задачу решать. Необходимо приложить уже известный метод ее решения. Это очень простая ситуация. И легко заметить, что здесь новизны и продуктивности очень мало. Хотя она есть, потому что ситуация-то другая.

Более сложный случай — это когда метод решения задачи неизвестен ее решателю. Возьмем другой пример из другой сферы. Школьник десяти лет сталкивается с обычной жизненной ситуацией, когда на него обиделся кто-то из близких. И он не знает, как наладить и восстановить отношения с этим человеком. Он пытается и так и сяк, но у него не получается. И если это смышленый ребенок, он начинает анализировать ситуацию и искать возможные пути ее решения. И вспоминает, что пять лет назад он был свидетелем ситуации в семье, когда или мама папе сказала грубое слово, или наоборот и второй родитель обиделся. Родители дулись друг на друга, и в конечном итоге один из них подошел и сказал: «Извини, пожалуйста, давай с тобой помиримся». Второй родитель расплылся в улыбке, и дальше все было хорошо. Этот ребенок, решая актуальную задачу, проанализировал прошлый опыт и вдруг вспомнил определенную ситуацию, которая когда-то была совершенно неясна. Он вспомнил ее в другом ракурсе, экстрагируя, вытаскивая из нее принцип решения. Как видно, этот метод решения совершенно другой. Он предполагает активную мыслительную деятельность человека, когда нужно проанализировать свой прошлый опыт, имеющиеся знания и вытащить оттуда принцип, который до сих пор был неизвестен. Это второй уровень решения задач.

И наконец, Отто Зельц предложил еще более сложный метод, который здорово работает и в продуктивном мышлении. Я вам его проиллюстрирую на достаточно известном примере с Бенджамином Франклином — это бывший президент Америки, который в молодые годы занимался научными изысканиями. Он долгое время бился над проблемой, которая в то время очень волновала все человечество: как канализировать мощную энергию молнии, чтобы она не била в корабли, повозки, здания, дома; каким образом обезопасить людей от этой мощной энергии? Никто не мог решить эту задачу, и он тоже. Он бился и мучился до тех пор, пока однажды не явился свидетелем очень простой и достаточно банальной ситуации. Он увидел, как на лугу папа с сыном запускают воздушного змея. Он посмотрел на змея как на предмет, который высоко парил в небе и был соединен ниточкой со стоящим на земле человеком. И вдруг его осенило. Он понял, что решение проблемы, волнующей человечество, заключается в том, чтобы вывести в небо какой-то высокопроводящий электричество предмет и соединить его с землей. То есть этот воздушный змей натолкнул его на классное инженерное решение, и в результате появился хорошо нам известный громоотвод. Это более сложный случай, когда принцип решения задачи не представлен в готовом виде в голове у человека. Он не находится в прошлом опыте, а представлен в какой-то наличной ситуации, когда случайные обстоятельства могут натолкнуть на гениальное решение.

Эти методы решения задач, предложенные Зельцем, могут достаточно эффективно использоваться и в образовательной практике. Конечно, как легко заметить, наиболее развивающим методом является последний, предполагающий случайное связывание ситуаций и экстрагирование, выделение основного принципа решения актуальной задачи из подаренной судьбой картины или ситуации. Но и второй метод тоже прекрасен, потому что он развивает способность школьника анализировать свой собственный опыт, какие-то жизненные ситуации, в которых этот школьник оказался, и находить там решение задачи. И первый, самый простой метод тоже хорош, — наверное, на этапе начальной школы, когда ученики должны научиться применять объясненный им и апробированный метод к совершенно другому классу ситуаций. Все эти три метода хороши, и, если их правильно использовать, они, безусловно, сыграют во благо эффективности образовательного процесса в школе. Эти два магистральных подхода к исследованию мышления — гештальтподход и подход Отто Зельца — каждый по-своему описывают специфику мыслительного процесса. В научно-психологической литературе они во многом даже противопоставляются друг другу. Но, как легко увидеть, оба этих подхода могут привнести в образовательный процесс очень много интересного и нового и, безусловно, могут быть использованы и в решении поставленных задач, и в развитии творческого, продуктивного мышления.

Автор: Сергей Яголковский кандидат психологических наук, доцент департамента психологии факультета социальных наук НИУ ВШЭ

Источник: postnauka.ru

Метапознание, как следует из самого термина, — это знание человека о своем собственном познании и основанная на этом знании способность управлять своими познавательными процессами в ходе приобретения новых знаний. В современном мире метакогнитивные навыки становятся ключевыми в человеческом обучении. Веками школа стремилась дать человеку знания, а сейчас мы легко получаем их в интернете. И часто бывает, что ученики знают по какой-то теме больше, чем учитель. Поэтому главное, что имеет смысл развивать, — это способность управлять своим собственным познанием на основе знаний о нем.

Сам термин «метапознание» ввел в психологию Джон Флейвелл. Он был учеником великого швейцарского эпистемолога и психолога Жана Пиаже, исследователя человеческого интеллекта и детского когнитивного развития. Продолжая линию Пиаже, Флейвелл пытался понять, каким образом ребенок получает знания о своем собственном познании и как он может их эффективно использовать. Флейвелл различил два компонента в структуре метапознания. С одной стороны, знание о собственном познании, метазнаниевый компонент: что я знаю про свою память, про свое внимание, мышление, про свои способности. А с другой стороны, компонент регулятивный, связанный с управлением: как я эти знания использую, для того чтобы эффективнее решать стоящие передо мной задачи. В этом регулятивном компоненте выделяются три основных процесса: планирование, то есть постановка целей — чего я хочу добиться, что я хочу освоить; мониторинг — отслеживание того, эффективно ли я приобретаю новые знания; и оценка, то есть сопоставление с искомым результатом.

И метакогнитивный, и регулятивный компоненты сейчас очень хорошо изучены и структурированы. Но в метакогнитивной сфере, в том, что мы знаем о своем познании, помимо знаний о своих познавательных процессах, о том, сколь долго мы можем фокусировать внимание, какая память у нас развита лучше — слуховая, зрительная, смысловая, — как долго мы должны повторять ту или иную информацию, чтобы она закрепилась в памяти, выделяют еще три важных компонента. Первый — это метакогнитивные переживания — знания о типах задач и стратегиях, которые я могу использовать в приобретении новых знаний.

Что касается метакогнитивных переживаний, то, по Флейвеллу, это ключ к развитию метапознания в детском возрасте. Это чувства, возникающие в связи с тем, насколько эффективно или неэффективно я решаю задачу. Это чувства, которые дают понять, что что-то пошло не так или, наоборот, что все удалось, может быть, даже лучше, чем я ожидала. Например, когда Пушкин восклицает: «Ай да Пушкин, ай да сукин сын!», это яркое проявление метакогнитивных переживаний. С другой стороны, когда я чувствую, что я в тупике, задача не решается, это тоже пример метакогнитивных переживаний. На самом деле они нам нужны на всех этапах решения любой задачи. Они позволяют оценить, решаемая задача или нерешаемая, могу я ее решить или не могу, двигаюсь я в правильном направлении или в неправильном, могу ли я с уверенностью сказать, что задача уже решена, или нужно еще поработать. И тем самым через метакогнитивные переживания мы можем подстроить стратегию управления собственным познанием — то, что обозначается как метакогнитивная стратегия, и то, что довольно тесно связано с типами задач, которые я решаю.

Про задачи отдельная история. Это тоже важный компонент моих метакогнитивных знаний, потому что я буду хуже решать задачи, если не знаю, какие задачи мне даются легче, а какие сложнее, если я не знаю, какие способы решения задач для меня наиболее эффективны. Например, когда я должна понять, как мне куда-то прийти, эта задача может быть решена по-разному: кто-то лучше ходит по словесному описанию, кто-то по схеме, а кому-то нужно посмотреть, как выглядит улица, и по этой картинке он придет лучше всего. Точно так же кто-то хорошо собирает фигурку из Lego по описанию, а кто-то — ориентируясь на целостное изображение, которое приводится в брошюре.

Помимо этого, к метакогнитивным знаниям о задачах относится знание, связанное с оценкой вероятности решения задачи, то есть какова вероятность успешного решения задачи мной с моими когнитивными особенностями в свете того, какие условия у меня сейчас имеются. И наконец, самое главное и интересное, что есть в метапознании и что находится на стыке между метазнанием и метарегуляцией, — это метакогнитивные стратегии, то есть стратегии управления собственным познанием на основе знаний о нем для эффективного решения стоящих передо мной задач. Это знание о том, с чего начинать, а что оставить на потом, как долго возиться с задачей одного типа, чтобы осталось время на эффективное решение задачи другого типа, как распределить внимание между задачами, зная, сколько усилий каждая из них от меня потребует.

Одно из ключевых слов для современной жизни в школе и не только — это многозадачность. Жизнь в условиях многозадачности возможна только благодаря эффективному использованию метакогнитивных стратегий, благодаря знанию о том, каким образом задачи можно эффективно совмещать. Хорошо известно, что многозадачность тренируема. Да, поначалу она сложна. Да, поначалу она резко ухудшает решение всех совмещаемых задач. Но если научиться их совмещать, можно добиться очень эффективных результатов. И современная школа на это совершенно не работает. Ребенка, как правило, ориентируют на одну задачу и стараются следить, чтобы он не отвлекался, например, на телефон, с которым он существует в абсолютно неразрывном симбиозе с довольно-таки юного возраста. И может быть, ребенок вполне способен к такому управлению собственным познанием, совмещать ему удается, а может быть, и нет. Здесь вопрос сугубо индивидуальный. Главное — не убить многозадачность на корню.

На самом деле главное, про что метапознание в школе, — это про возможность индивидуальных траекторий обучения. Какой вопрос всегда адресует учитель школьнику? Он спрашивает: «Что ты узнал?» Или говорит: «Иди отвечай, что ты узнал». И некоторым может оказаться даже скучно: может, он это узнал не в школе, а может, он это знал раньше.

Развитие метапознания начинается с двух других вопросов. Прежде всего, с вопроса «Как ты это узнал?». Это заставляет школьника рефлексировать о том, как работала его память, как работало его внимание, как он мыслил. И второй главный вопрос — «Зачем ты это узнал?», то есть для чего ребенку это знание, где оно может быть востребовано. И этот вопрос напрямую выводит нас на проблему мотивации — того самого, чего современному школьнику чаще всего не хватает. Родители и учителя жалуются: «Он не хочет учиться, ему ничего не интересно». На самом деле оказывается, что ему может быть очень интересно, если он поймет, зачем ему это надо. Но пока ему никто не задал этот вопрос, может быть, сам он об этом и не задумывается.

Отсюда главный ответ на вопрос «А как метапознание развивать?». Это все очень хорошо: знания о своем познании, внимание к метакогнитивным чувствам и переживаниям, к субъективной уверенности, к оценкам эффективности или неэффективности способа решения задачи. Для того чтобы на этот вопрос ответить, чтобы выработать способы обучать метапознанию в школе и корпоративной сфере, нам нужно понять, что, пока мы вслух не спросим, никто не задумается. И оказывается, что главный способ обучения метапознанию — это проговаривание (как говорят ученые, вербализация) того, что мы делаем, какие вопросы задаем, как именно отслеживаем движение к цели. Важно, чтобы учитель, наставник в явном виде показывал, как работает метапознание на этапах планирования, мониторинга и оценки. Чтобы он вместе с учениками начал проговаривать, что сейчас мы делаем то-то, а сейчас, например, следим, сколько времени мы можем удержать внимание; а теперь смотрим, какое решение этой геометрической задачи кажется тебе и тебе более эффективным, а сейчас — эффективно мы ее решали или нет. Без этого не получится ничего.

Правда, здесь всплывает первая и главная проблема обучения метапознанию в школе: а где найти время? Потому что на уроке времени и так недостаточно. А если мы еще начнем проговаривать, как осваивали материал, его потребуется еще больше. Еще страшнее для учителя задать вопрос «А зачем мы осваиваем материал?». Представьте себе ребенка, который начинает размышлять о том, зачем ему в жизни понадобится знание столицы Гондураса. Но об этом имеет смысл порефлексировать. И именно эта рефлексия и целевая детерминация нашего познания могут решительно повысить мотивацию обучения и помочь выбрать индивидуальную траекторию развития. Без знаний о собственном познании и о том, как все это устроено у нас в голове, как это устроено лично у меня и чем я отличаюсь от всех остальных, что мне дается легче, что мне дается труднее, — без этого с места не сдвинуться.

Автор: Мария Фаликман доктор психологических наук, руководитель, профессор департамента психологии факультета социальных наук НИУ ВШЭ, ведущий научный сотрудник лаборатории когнитивных исследований НИУ ВШЭ, научный руководитель Московского семинара по когнитивной науке

Источник: postnauka.ru

Learning to learn, или «учить учиться», — это обучение важнейшему умению в современном мире — самостоятельно учиться, а именно: ставить учебные цели, искать и находить способы решения задач, организовывать свою познавательную деятельность, совершенствовать свои навыки, правильно оценивать границы своих знаний и контролировать свои действия. Итогом такого обучения становится не усвоение совокупности знаний и навыков, а овладение целостной культурой познания и освоения мира.

Умением учиться человеку позволяет овладеть учебная деятельность, которая представляет собой усвоение системы научных понятий. Структура учебной деятельности включает в себя мотивы, учебную задачу, учебные действия, контроль и оценку результатов.

Мотивация учения

Мотивация является решающим условием успешного обучения. Она побуждает ученика к познавательной деятельности и активному освоению новых знаний. Принято различать два типа мотивации учения: внутреннюю и внешнюю. Внутренняя познавательная мотивация связана с содержанием и процессом познания. Ребенку может быть интересно содержание изучаемого материала, способ решения задачи или, например, формат урока и отдельного задания. Внешняя мотивация связана с внешними стимулами и объектами, а также с различными социальными взаимодействиями ученика с другими людьми. Ребенка может побуждать к обучению ожидание награды или страх наказания. Однако заинтересованности ребенка в содержании и процессе учения при внешней мотивации нет.

Продуктивное мышление

Продуктивное мышление — это творческий процесс, направленный на открытие нового знания, способа решения задачи или познавательной позиции. Оно серьезно влияет на умственное развитие ребенка, так как составляет общую способность самостоятельного исследования и решения новых проблем. Продуктивное мышление позволяет ребенку не только быстро усваивать знания и уметь их применять, но и самому открывать и конструировать новое знание об окружающем мире.

Метапознание

Метапознание — это понимание и регулирование человеком своих когнитивных процессов, умение видеть их возможности и ограничения, а также осознанно на них влиять. Оно составляет основу умения учиться, поскольку позволяет человеку организовать и направить свою познавательную деятельность на новые задачи, для которых у него еще нет готовых способов решения.

Универсальные учебные действия

Универсальные учебные действия, или УУД, — это совокупность действий, которые помогают ученику самостоятельно усваивать новые знания и умения. УУД бывают личностными, познавательными, регулятивными и коммуникативными. Личностные УУД связаны с мотивацией и смыслом обучения. Ребенок должен понять, зачем и ради чего он учится, что для него важно в этом процессе. Познавательные учебные действия направлены на постановку и решение задач, а также поиск, синтез и анализ информации. Регулятивные учебные действия включают целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекцию и оценку обучения. Коммуникативные УУД определяют умение общаться, взаимодействовать, работать в группе, устанавливать деловые отношения и эффективно сотрудничать, стремясь к общей цели. Вместе универсальные учебные действия помогают ребенку хотеть учиться, уметь учиться, самому ставить новые учебные задачи и находить пути и средства их решения.

Самостоятельность в обучении

Самостоятельность в обучении — это умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их без опоры на внешние мотивирующие факторы. Здесь на первый план выходят познавательная активность, интерес, творческая инициатива, умение ставить перед собой цели и планировать свою работу.

Учебное сотрудничество

Учебное сотрудничество — это совместная деятельность ребенка с учителем и сверстниками. Оно направлено на исследование и познание новых явлений и процессов, решение проблем, поиск способов решения задач и их реализацию. В учебном сотрудничестве ученика и учителя создается зона ближайшего развития: то, что ребенок сегодня может сделать с помощью взрослого или более компетентного сверстника, завтра он сможет сделать самостоятельно. В диалоге, совместной деятельности и общении порождаются и развиваются когнитивные и метакогнитивные способности человека, в том числе логическое мышление, произвольная память и произвольное внимание, развитие которых необходимо для успешного обучения.

Непрерывное образование

Непрерывное образование — это пополнение знаний и умений в течение всей жизни человека. В современном мире очень важно постоянно учиться из-за высокого темпа обновления технологий, необходимости быстрого профессионального роста и работы в междисциплинарном формате. Чтобы успевать реагировать на все изменения, человеку необходимо непрерывно совершенствовать свои профессиональные знания, навыки, умения и качества.

Автор: Ольга Карабанова доктор психологических наук, заведующая кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова

Источник: postnauka.ru

Можно ли научиться представлять эмоции

Процесс социального научения присутствует и в эмоциональном развитии, когда с возрастом человек начинает пользоваться новыми формами эмоциональных явлений. У младенцев мы фиксируем очень простые и одновременно ключевые эмоциональные проявления, связанные с позитивным и негативным отношением к происходящим событиям и с предсказуемостью ожидания. Эти явления, близкие к физиологическим процессам, общие для людей из разных культур, роднят нас с эволюционными предками и одинаково представлены у взрослых и детей разного возраста.

Со временем ребенок начинает демонстрировать значительно более сложные формы эмоциональных явлений: печаль или гнев, а не просто негативное эмоциональное состояние, гордость или радость, а не просто положительная эмоция. Эти эмоциональные состояния культурно насыщены, за ними стоит последовательность социальных действий, и они выходят за пределы текущей ситуации. Например, мы не можем говорить о гордости, если не подразумевали постановку цели.

От эмоций к ценностям

Чем старше становится ребенок, тем более сложные и более социально оформленные варианты эмоциональных явлений он испытывает. Дошкольники осваивают чувства, а подростки — такие сложные формы эмоций как ценности. Они могут полностью отделиться от физиологического компонента, но продолжают сохранять ключевую функцию эмоций, помогают определять, куда мы двигаемся. Развитие эмоций позволяет человеку регулировать свою жизнь и получать большую свободу в управлении ею.

Эмоциональная информация

У старших дошкольников появляется возможность внеситуативно сохранять эмоциональную информацию о смысле событий. Они учатся разделять кажущиеся близкими эмоциональные характеристики, такие как «красивый человек» и «добрый человек».

В начале дошкольного возраста ребенку трудно принять, что тот, кто выглядит симпатично и улыбается, может иметь плохие намерения. К концу дошкольного возраста ребенок приобретает эмоциональные механизмы, которые позволяют различать такие оценки и принимать решения осмотрительно, на основе опыта. Если человек вел себя по отношению к ребенку негативно, то он в меньшей мере поверит его текущим эмоциональным высказываниям. Но если, как в сказке о Красавице и Чудовище, большой и страшный зверь поступает по-доброму, заботливо, то разумно и правильно доверять ему и относиться к нему хорошо.

Как отделять поступки от эмоций

Чтобы ориентироваться на существенное, например на поступки человека, а не на непосредственное и внешнее в его поведении или на пользу мытья рук, а не на необходимость отвлечься ради этого от игры, ребенок должен сохранять эмоциональный опыт предыдущих событий, даже когда сами эти события прошли. Даже если опыт противоречит тому, что происходит здесь и сейчас. Этот человек улыбается, и его нужно оценивать как хорошего, но через небольшое время тот же человек поступает плохо. Сейчас идти чистить зубы не хочется, но вчера, когда почистил, было приятное ощущение свежести. Если сохранить в памяти события и последствия, то можно сопоставлять их и делать вывод о более существенной информации: обычно этот человек плохой или хороший, заботится он обо мне или, наоборот, опасен. Можно вести себя более внеситуативно, лучше понимать себя и помогать себе принимать решения, наиболее полно отвечающие своей собственной мотивации.

Например, ребенок понимает, что мама его любит, но при этом может его ругать. Если он в состоянии помнить чувства, то ребенок сердится, но помнит, что мама его любит и он любит маму, то есть мир не рухнул. Пока у ребенка нет механизма, сохраняющего эмоциональную информацию, каждую секунду мир будет меняться, а отношение к другим людям будет ситуативным. Например, испытывая голод, малыш будет считать, что еда — хорошая вещь, но, даже слегка насытившись, подумает, что еда — это плохо и она не стоит того, чтобы отказаться от прогулки, не отдавая себе отчета в том, что через полчаса прогулка станет не в радость из-за того, что он проголодается.

Эмоциональные конструкции нужны, чтобы принимать решения. Чем они более аналитично устроены, тем они полезнее, тем более эффективные решения они помогают принять.

Как младенцы учатся понимать свои эмоции

На каждом из возрастных этапов свои возможности по переработке эмоциональной информации. Большинство психологов развития сходятся в том, что на самом старте жизни эмоциональная оценка событий очень простая: хорошее или плохое, ожидал или не ожидал — это предзаданная форма оценки мира. Когда мы становимся самостоятельными, решения нужно принимать на более серьезной основе. Младенцам сложно проанализировать, что означает их плохое эмоциональное состояние. Ребенок испытывает негатив или позитив, но ему нужны инструменты, чтобы это интерпретировать и соотнести свои чувства с событиями, которые портят или улучшают настроение.

По предположению Д. Герегей (G. Geregely) и Ц. Унока (Z. Unoka), источником такой информации становится близкий ухаживающий взрослый, например мама. Она, реагируя на эмоциональные проявления младенца, зеркалит их, то есть отображает мимически и голосом их более точное значение. Такое повторение сопровождается интерпретирующими комментариями: «Ты так плачешь, потому что устал!» Чем больше мама стремится соответствовать контексту, реальным обстоятельствам, типичному поведению ребенка в таких обстоятельствах, тем точнее получается интерпретация. Ребенок запоминает эту информацию.

Поведение мамы — это якорь для неоформленных эмоций. Впоследствии в похожей ситуации их можно будет понимать, а значит, предсказывать дальнейшее и вести себя определенным образом, чтобы справиться с ситуацией. Если я чувствую себя вот таким определенным образом, это значит, что я устал, нужно найти комфортные условия и отдохнуть. А другое состояние, пусть тоже неприятное, но означает другое: я голоден — нужно найти пищу, например, или я заскучал — нужно что-то интересное. Практически одинаково негативные состояния начинают переживаться и даже выражаться по-разному, что позволяет точнее решать жизненные задачи. Внимательные родители замечают, насколько по-разному звучит плач новорожденного, четырехмесячного и годовалого малыша: появляется все больше форм, и их смысл становится доступнее для партнера по общению.

Социально-референтная оценка

В возрастном развитии эмоций есть феномен, который называется социально-референтной оценкой. Это ситуация, когда событие, которое должно вызывать у ребенка одну эмоцию, при определенной интерпретации этого события мамой вызывает совершенно другие чувства.

В экспериментах Элеанор Гибсон использовался стол из прозрачного материала, под которым с помощью свисающего клетчатого материала был явно обозначен обрыв. Девятимесячный ребенок подползал к краю «обрыва» и начинал ощупывать стекло, не решаясь ползти дальше. Исследователи развития эмоций попросили в такой ситуации стоящую с другой стороны стола маму звать ребенка, улыбаться, говорить, что все нормально. Оказалось, что большинство детей решаются переползти через «обрыв» в этом случае.

Когда этот феномен заметили впервые, он вызвал много дополнительных исследований, где авторы варьировали условия: будет ли мама использовать только голос или добавит улыбку, будет ли такой эффект, если пытаться представить страшной безопасную ситуацию. Оказалось, что маме проще вызвать опасения по отношению к чему-либо нестрашному, чем наоборот, и в этом проявляется осторожность нашей психики. Но главное, что в целом такое возможно при смене положительного на отрицательное и наоборот: ребенок видит проявление эмоции мамы по отношению к объекту и начинает вести себя с ним в соответствии с этой эмоцией, хотя до маминой реакции относился к этому объекту совершенно по-другому.

Эмоциональная привязанность

Мы (Kotova, Yudina, 2014) провели исследование, в котором посмотрели, в какой мере этот феномен — способность младенцев полагаться на эмоции мамы — будет представлен у ребят с разным типом привязанности. Привязанность — это важный элемент младенческого развития, характеристика эмоциональных отношений между ребенком и близким ухаживающим взрослым. Она указывает на доверие ребенка к миру, которое сформировано, если ребенок убежден, что мама будет всегда рядом, а значит, он сможет справиться с любой трудной ситуацией. Формирование привязанности завершается в возрасте от девяти месяцев до года с небольшим.

Дети с ненадежной привязанностью, лишенные ощущения, что мама поможет в любой ситуации, часто формируют зависимое поведение во взрослом возрасте. Ненадежная привязанность коррелирует с агрессивным поведением у мальчиков в школьном возрасте, а во взрослом возрасте — с трудностями в совладании со стрессом.

Как формируется привязанность

Существуют данные, что к формированию надежной привязанности приводит определенный характер поведения мамы. Он связан с ее готовностью согласованно реагировать на эмоции ребенка. Если мама принимает решение, ориентируясь на эмоции ребенка, то вероятность формирования надежной привязанности значительно выше, чем если не придает этому значения или реагирует несогласованно, то чрезмерно придавая значение некоторым проявлениям, то пропуская их.

Часто можно слышать от некоторых родителей, что к плачущему в кроватке ребенку лучше не подходить, иначе он привыкнет постоянно находиться на руках. Иногда родители теряются в ситуации, когда ребенок проявляет резкие негативные эмоции в присутствии других людей. В этом случае родители не доверяют своей реакции на переживания ребенка, а пытаются следовать множественным, подчас молчаливым советам со стороны.

Мама для эмоций младенца выступает как зеркало, позволяющее ребенку интерпретировать, что происходит. Если зеркало, в которое вы смотритесь, будет отражать еще кого-нибудь и искажаться, то шансы увидеть в нем свои эмоциональные проявления очень малы. Через некоторое время вы перестанете доверять этому зеркалу и потеряете надежду разобраться в клубке эмоций, который внутри вас происходит, он перестанет быть сигналом к чему-либо, а значит, прогнозировать последствия для себя тех или иных событий и собственных выборов можно будет лишь на ситуативных, изменчивых, несущественных основаниях.

Как привязанность влияет на восприятие эмоций

Мы сравнили связь привязанности с социально-референтной оценкой и увидели, что ребята с надежной привязанностью доверяют эмоциям матери. В исследовании мамы показывали милую плюшевую игрушку, новую и незнакомую для ребенка, и говорили, что она плохая и опасная. Дети сначала были немного растеряны, но, когда игрушка оказывалась у них в руках, повторяли эмоцию матери. Ребята с ненадежной привязанностью показывали эмоцию, привычную для этой игрушки, а не то, что демонстрировала мама.

Кажется, что дети с надежной привязанностью удивительно наивные и доверчивые, готовые принимать слова мамы на веру. Но интерпретация фактов такова, что ребята с надежной привязанностью знают: на эмоциональные реакции мамы можно полагаться, они соответствуют чему-то в объективном мире. Мама лучше предсказывает твои эмоциональные переживания, чем ты сам при первом столкновении с новым предметом.

Если мама в жизни повторяет и уточняет эмоции ребенка — радость или печаль, — ребенок понимает, что можно ориентироваться на маму, чтобы понимать себя самого. Это помогает принимать более эффективные решения в жизни, поскольку позволяет научиться сравнивать, анализировать и предсказывать свои эмоции, реакции на будущие события.

Ребенок с надежной привязанностью лучше определяет, кому из взрослых стоит доверять, а кому нет, потому что он умеет использовать собственные эмоции как сигналы более эффективно. В момент, когда он видит человека улыбающимся, ребенок помнит, какие эмоции у него были вчера и позавчера, и может это сопоставлять. А ребенок с ненадежной привязанностью своим эмоциям просто не доверяет, поэтому не считает нужным их сохранять. Так же и по отношению к событиям. Например, ощущения успеха от достижения цели в предыдущие моменты позволяют потерпеть досаду от неудачных попыток и найти в себе силы пробовать новые варианты решения проблемы.

Развитие эмоций у дошкольников

В дошкольном возрасте событие, которое дает точку для отсчета собственных эмоций, — это сюжетно-ролевая игра. В этом возрасте важно не столько научиться понимать, что я чувствую здесь и сейчас, а сохранять чувства вопреки динамике актуальных эмоций. Находясь в квартире, чувствовать, что мне тепло, но знать, что я должен хорошо одеться, выходя на прогулку, ведь на улице минус двадцать. Хотеть добиться какой-то цели, а потому работать над ней, несмотря на то, что отвлекает. Сердиться на человека из-за какого-то поступка, но не переставать из-за этого любить его.

Большинство психологов знает выражение Выготского о том, что во время игры в доктора ребенок радуется как играющий и плачет как пациент. Это раздвоенность эмоционального фона: я плачу, как будто я пациент и мне больно, или радуюсь оттого, что состою в увлекательном деле. Это тренировка двухслойности нашего сознания, которая с легкостью переносится в состояние, когда я должен понимать, что хотя прямо сейчас я рассердился на друга за то, что он меня ударил, но он мой друг, он сделал это случайно и я когда-то делал что-то нечаянно, потому я потерплю и извиню его.

Таким образом, мы видим, что роль зеркала, в котором ребенок может увидеть свои чувства и разобраться в том, как они связаны с текущими эмоциями, событиями и отношениями с другими людьми, в дошкольном возрасте выполняют сюжеты игр, точнее, те социальные модели, которые в них заключены. В обоих возрастах — и в младенчестве, и в дошкольном возрасте — для того, чтобы освоить форму эмоций, позволяющую понимать себя и принимать решения в большем соответствии со своими собственными внеситуативными мотивами, необходим опыт согласованного взаимодействия с другими людьми по эмоционально значимым поводам, закрепленный во внешней, «знаковой» форме, будь то мимика, слова и действия мамы или роли, эмоции и действия партнера в игре.

Для подростка же таким зеркалом, необходимым для освоения ценностей, как формы эмоций, выступают многочисленные подростковые «разговоры» — как в виде книг, музыки, социально значимых действий, так и в виде обыкновенного обсуждения себя и других, которое постоянно присутствует в их межличностном общении.

Автор: Татьяна Котова кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Лаборатории когнитивных исследований при Школе актуальных гуманитарных исследований РАНХиГС

Источник: postnauka.ru

Изначально представление о том, каким образом отношения влияют на развитие регуляции эмоций у ребенка, были описаны теорией привязанности, разработанной Джоном Боулби и Мэри Эйнсворт. Теория привязанности сейчас достаточно широко известна и популяризирована, мы на ней останавливаться не будем. Эмпирические исследования, проведенные на различных семьях, показали, что существует несколько механизмов влияния обхождения с эмоциями в семье на эмоциональное развитие ребенка.

Первый механизм связан с тем, что ребенок интериоризирует, то есть усваивает, представления родителей о том, что есть эмоции и как с ними обходиться. В тех семьях, где не принято выражать эмоции, ребенок усваивает представление о том, что эмоции не являются ценностью, их выражать не следует и что он со своими эмоциями никому не нужен. Другой полюс в этих исследованиях описан таким образом, что эмоции в семье выражаются бесконтрольно, в частности негативные, и тогда у ребенка формируется представление о том, что эмоции бессмысленны, их невозможно контролировать, поэтому можно их не контролировать.

Второй описанный механизм — это отношение родителей к выражению ребенком своих эмоций. Здесь тоже есть два крайних варианта, которые являются дисфункциональными. Первый вариант — это демонстрация родителями ребенку неспособности выносить его эмоции и общая негативная установка по отношению к выражению, в частности, негативных эмоций. Тогда ребенок усваивает представления о том, что негативные эмоции выражать нельзя. Второй крайний вариант — это открытое поощрение выражения негативных эмоций, которое тоже является дисфункциональным. Результаты исследований показывают, что оптимальным является спокойное, ровное и нейтральное отношение родителей к выражению эмоций ребенком без специального их поощрения.

Третий механизм касается того, насколько вообще родители готовы быть проводниками или учителями ребенка в мире эмоций. В случае если родители готовы объяснять ребенку какие-то механизмы развития эмоциональных реакций, можно говорить о том, что регуляция эмоций у ребенка на выходе получается более эффективной. Есть исследования, показывающие, что в экспериментах с разочарованием ребенка в связи с наградой те дети, родители которых прилагали специальные усилия, для того чтобы помочь ребенку изменить его отношение к ситуации, испытывали меньше гнева и печали, чем дети, родители которых бездействовали и просто пассивно их поддерживали.

Важным моментом является и то, насколько в семье сформирована культура заботы о том, чтобы члены семьи переживали позитивные эмоции, то есть насколько ребенку вообще транслируется ценность того, что позитивные эмоции являются чем-то хорошим, и насколько семья заботится о том, чтобы включаться в ситуации, которые являются источником позитивных эмоций.

Последнее, о чем хочется сказать и остановиться на этом подробнее, — это эмоциональная атмосфера в семье. В случае если один из членов семьи, например, страдает эмоциональным расстройством или в семье происходят довольно частые рецидивирующие конфликты между родителями, то ребенок может привыкнуть к тому, что, скажем, хроническое переживание негативных эмоций есть норма, что это и есть нормальная эмоциональная жизнь. Эти паттерны ребенок в дальнейшем воспроизводит в своей взрослой жизни.

Если углубиться в эту тему, можно остановиться на теме влияния на конфликты родителей и том, каким образом различными детьми с различными темпераментами и индивидуальными особенностями эти конфликты родителей обрабатываются, какие индивидуальные характеристики ребенка при этом затронуты и каким образом в дальнейшем они развиваются. Здесь было показано, что механизмы и пути развития ребенка в ситуации конфликта родителей принципиально отличаются от описанных механизмов в теории привязанности.

То есть диадные отношения ребенка и значимого взрослого, как правило матери, которые описаны в теории привязанности, развиваются по своим механизмам. А взаимодействие ребенка с диадой родителей, с парой родителей, между которыми существует взаимодействие, в том числе конфликтное, имеет несколько другие механизмы. Ребенок стремится к тому, чтобы обрести эмоциональную безопасность, в том числе в ситуации конфликта родителей. И пути достижения этой эмоциональной безопасности различны.

Авторы теории эмоциональной безопасности Каммингс и Дэвис описали четыре паттерна взаимодействия ребенка с ситуацией конфликта родителей. Эти паттерны формируются в зависимости от интенсивности конфликта, характеристик семейной системы и индивидуальных особенностей ребенка, в частности его темперамента. Здесь важно сказать, что эти авторы опираются на так называемую психопатологию развития как научную область, основным принципом которой является принцип мультифинальности. То есть в одних и тех же условиях мы можем иметь разные результаты в зависимости от индивидуальных характеристик, в частности индивидуальных характеристик ребенка.

Первый паттерн взаимодействия ребенка с ситуацией конфликта родителей был назван надежным, и в этой связи были описаны его характеристики. Ребенок представляет конфликт родителей как достаточно управляемый. Он испытывает негативные эмоции, которые не достигают высокой степени интенсивности, и этот управляемый конфликт рассматривается им как ситуация, которая закончится. Мы можем говорить на примере этого паттерна, что нельзя однозначно утверждать, что конфликт родителей для ребенка — это плохо. В частности, утверждается, что при достаточно оптимальной ситуации ребенок может развивать адаптивные качества.

Следующий паттерн, мобилизующий, характерен для детей, которые рассматривают ситуацию конфликта родителей как тяжелую угрозу, которой обязательно нужно управлять, для того чтобы достичь безопасности. При мобилизующем паттерне ребенок демонстрирует яркое, часто демонстративное поведение с целью либо получить поддержку родителей, либо напрямую воздействовать на их конфликт, оттягивая их внимание на себя. Он озабочен тем, чтобы контролировать конфликт родителей. Часто он намеренно занимает позицию послушного, покорного ребенка, для того чтобы заботиться о страдающих родителях. Вступает в коалицию с одним из родителей, для того чтобы каким-то образом разрешить конфликт.

Как правило, дети, которые оказываются в такой ситуации, обладают высокой эмоциональной чувствительностью. И на выходе, когда такие дети вырастают, они, как правило, демонстрируют тревожную, депрессивную симптоматику. И так как мы опираемся на принцип мультифинальности, то авторы теории предполагают, что из положительных качеств могут быть социальный интерес и межличностная компетентность, так как эти дети с достаточно раннего возраста являются своего рода модераторами конфликта родителей.

Третий паттерн, называющийся доминирующим, отражает такое поведение ребенка, в котором он выступает как активный преобразователь конфликта родителей за счет проявления силы, власти, волевого контроля, в том числе агрессии и насилия. Это происходит, как правило, в семьях, где есть перевернутая иерархия: родители часто занимают позицию детей, а ребенок — позицию родителя. Это характерно для семей, где родители достаточно пассивны либо страдают психическими расстройствами, дисфункциональны и не включаются в процесс воспитания ребенка. В подростковом или более взрослом возрасте ребенок имеет так называемые экстернализованные симптомы — это склонность к насилию, агрессии, нарушению поведения, то есть признаки антисоциального расстройства. Из положительных характеристик, которые также может демонстрировать ребенок согласно принципу мультифинальности, — это решительность, уверенность в себе, искренность, такая аутентичность.

Последний, четвертый паттерн был назван демобилизующим. Это непроизвольная стратегия ребенка, которую можно назвать словосочетанием «залечь на дно». В этой ситуации конфликт очень сильный, как правило, между родителями происходит насилие. Часто привязанность между ребенком и значимым взрослым тоже дезорганизованная, то есть хаотичная. Ребенок проявляет все признаки психического замирания, намбинга, то есть это отсутствие эмоционального контакта, уход в себя, такая покорность, дистантность. В этой ситуации, как правило, в результате мы имеем серьезные психические нарушения, в частности признаки посттравматического стрессового расстройства, тяжелых избегающих расстройств личности, пограничного расстройства личности и так далее.

Обобщая эти исследования, мы можем говорить о том, что системный взгляд на эту ситуацию конфликта родителей дает множественную картину феноменов, с которыми мы на выходе можем иметь дело.

Автор: Мария Падун кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологии посттравматического стресса Института психологии РАН, практикующий психолог, психотерапевт

Источник: postnauka.ru

Антрополог Станислав Дробышевский о сложности анализа пепелищ, способностях животных распространять огонь и о неправдоподобных реконструкциях скелетов

Станислав Дробышевский кандидат биологических наук, доцент кафедры антропологии биологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова, научный редактор портала "Антропогенез. ру"