Говорят, детское воображение не знает границ. Это неправда. Воображение ребёнка на порядок слабее воображения взрослого. И чем младше ребёнок, тем слабее его воображение. В раннем возрасте воображения ещё нет. Дошкольник лишь учится воображать. И только школьник впервые может соперничать в своём воображении со взрослым.

Но как ребёнок за такой короткий период, с 3 до 7 лет, овладевает столь сложным процессом? Через игру. Игра и есть ключ к развитию воображения. Есть и другие пути, например, рисование, но игра - главный путь. Забегая вперед, отмечу, что игра - путеводная звезда развития. В ней развиваются все психические функции и личность ребёнка. Но об этом позже.

Возникает мысль: "Отлично! Раз игра - ключ к развитию, то пусть ребёнок играет. Нужно только купить ему побольше игрушек." И это неверная мысль. Ребёнок хочет играть, но поначалу сам он играть не умеет. Потому что игра - это очень сложная вещь! И если вы, родители и педагоги, ребёнку не поможете научиться играть, то сам он вряд ли научится.

Вы сели играть с ребёнком. И кажется, что игра есть. Но вот вы оставили его наедине с собой. А он не играет. Он просто сидит и перебирает игрушки. Но это не игра! Вот если бы он отправил свой корабль за сокровищами, тогда другое дело. Проблема в том, что вы должны не просто играть. Вы должны помочь ребёнку научиться играть самому!

Настала пора задать самому себе вопрос: "А сам-то я умею играть?" Каким бы смешным ни показался этот вопрос, он вполне правомерен. Опытные педагоги знают, что играть с ребёнком очень трудно. Любой хороший педагог расскажет, что сам он учился играть долго, год или больше. А профессиональный педагог скажет, что учится играть до сих пор.

Я начал эту беседу с вопроса о развитии воображения. Этим вопросом я хочу и закончить. Существует определённый период, в течение которого воображение может развиваться. Это период от 3 до 7 лет. За пределами этого периода воображение развиваться не может. Как можно догадаться, этот период совпадает со временем развития детской сюжетной игры.

Опишу несколько приёмов развития воображения в игровой деятельности. Если воображение взрослого - это способность совершать различные операции с образами во внутреннем плане, то в дошкольном возрасте преобразование образов возможно только при опоре на реальный предмет или условное действие.

Основной принцип развития воображения в дошкольном возрасте - игра с предметами-заместителями. Собственно, предмет-заместитель - это главный тренажёр развития воображения в дошкольном возрасте. Сюжетная игра становится по-настоящему развивающей как раз в тот момент, когда ребёнок начинает играть заместителями игрушек.

В течение дошкольного возраста воображение проходит следующий путь:

(1) действие с реальными предметами в воображаемой ситуации;

(2) действие с предметами-заместителями в воображаемой ситуации;

(3) условное действие в словесно обозначенной воображаемой ситуации;

(4) операции с воображаемым образом с помощью операций со словами.

Предмет-заместитель - это, как правило, любой предмет, отличный от игрушки, с которым можно совершать те же игровые операции, что и с игрушкой. Кроме того, заместитель никак не должен напоминать игрушку: ни формой, ни цветом, ни иконкой с рисунком предмета.

На своих занятиях основные предметы, которые я использую для игр с заместителями - это детали деревянного конструктора. Вообще, конструктор - универсальный материал для развивающих сюжетных игр. Тем не менее, одним только конструктором никогда не стоит ограничиваться.

Подлинно развивающим воображение фактором является возможность осуществить игровое действие на материале любых неигровых предметов. Пусть ребёнок играет пуговицами, ракушками, карандашами, чем угодно. Важно, чтобы он мог оторвать функцию предмета от реальной игрушки, перестать опираться на диктующий предметную функцию игрушки образ.

Варианты игр с предметами-заместителями по развитию воображения для детей 3-4 лет.

1. "Авария". Разыграйте с ребёнком простой сюжет. Для игры понадобятся: 3 домика-коробки, 4 человечка, 4 машины. Перед игрой необходимо построить игровую среду и описать её ребёнку. После этого можно начать играть с малышом. Человечек выходит из дома, садится в машину, едет по дороге на работу и попадает в аварию - две машины сталкиваются. Приезжает скорая и забирает двух людей в больницу, затем приезжает эвакуатор и забирает две обе машины в автомастерскую. После игры заберите все игрушки и замените их деталями деревянного конструктора. Предложите ребёнку самому выбрать предметы-заместители для каждого игрового предмета: людей, машин, домиков. После этого предложите разыграть ту же игру, но уже на материале деревянного конструктора.

2. "Магазин". В следующей игре ребёнок должен сам присвоить заместителю его воображаемую функцию, диктуемую сюжетом игры. Для игры понадобится деревянный конструктор и разноцветные бусины. Игровая среда включает 3 домика из конструктора, 4 человечка и 1 машину. В один из домиков нужно положить дополнительные детали конструктора в функции мебели, в другой - бусины в функции продуктов. Перед игрой рассказываем ребёнку об игровой среде, показываем, где магазин продуктов, где магазин мебели, но не говорим, какой из предметов чем является (например, какая из бусинок - яблоко, какая из деталей конструктора - стул). Кроме того, объясняем ребёнку, что он будет играть за продавцов в обоих магазинах. Приступаем к сюжетной игре в магазин. Жена просит мужа отправиться в магазин продуктов и купить яблоко, помидор и банан; затем поехать в магазин мебели и купить двуспальную кровать. Человечек выходит из дома, садится в машину, едет в магазин, разговаривает с продавцом. В магазине продуктов он просит дать ему яблоко, помидор и банан; в магазине мебели - двуспальную кровать.

3. "Ветклиника". В третьем варианте игры задача ребёнка состоит в том, чтобы не только присвоить игровую функцию предметам-заместителям, но и использовать их по назначению. Для игры используем набор случайных предметов (конструктор, линейка, ракушка, лента) и мягкую игрушку собаки, у которой открывается пасть. В качестве игровой среды выступает обычный стол, на который кладутся предметы-заместители. Перед игрой сообщаем ребёнку, что будем играть в доктора, показываем картинки с инструментами врача (ларингоскоп, ушная воронка, стетоскоп) и рассказываем о них. Объясняем ребёнку, что он будет играть доктора, который лечит животных. После этого приступаем к сюжетной игре. К доктору приходит посетитель с собакой. Он рассказывает, что собака во время прогулки подралась с другой собакой и теперь себя плохо чувствует. Посетитель просит доктора осмотреть собаку и вылечить её. Во время игры родитель от лица посетителя ставит перед ребёнком двойную игровую задачу. Например, он просит посмотреть пасть, для чего необходимо присвоить одному из предметов-заместителей функцию ларингоскопа, а затем провести с помощью него осмотр.

Недавно прочел интересную книгу, которая недавно вышла. Вам тоже рекомендую, мне лично понравилась.

Как часто вы представляете себя счастливее, богаче, стройнее? Мечтать и ставить цели для людей не проблема. Проблема — достигать их. Не останавливаться, даже когда дела идут вкривь и вкось. Почему нам так тяжело выполнять задуманное?Мы все накапливаем багаж привычек и убеждений, который тормозит нас. Думаем, чувствуем и ведем себя автоматически, каждый раз надеясь на другой результат. Так развивался наш мозг миллионы лет, так устроено наше подсознание — огромная горилла, которая делает, что хочет. Но есть и хорошие новости — гориллу можно приручить!
«Скрытая сила привычек» — книга о том, как использовать свой мозг для достижения целей и желаний. Выполняя уникальные нейроупражнения из книги, вы научитесь чувствовать, думать и действовать на пике своих возможностей, а не просто мечтать; перестанете саботировать свои успехи; повысите самооценку и обретете уверенность в себе; избавитесь от негативного мышления; узнаете, как взять жизнь под контроль, освободиться от стресса, ситуаций и людей, лишающих вас жизненной энергии.

Заказал на сайте издательства И использовал промокод на скидку 25% : Книга

В Международной классификации болезней трудности обучения определяются как расстройства развития школьных навыков, которые возникают из-за нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. Они должны быть ранними, а не приобретенными, то есть не возникшими после какой-то травмы или какого-то специального случая. Они должны быть специфическими или первичными, а не вызванными особенностями обучения: неправильным обучением, болезнью или умственной отсталостью. Специалисты определяют трудности обучения как парциальное (частичное) отклонение в развитии высших психических функций.

Классификация трудностей в обучении

Существует два типа классификации трудностей обучения. Первый — по школьным предметам. Это могут быть трудности овладения чтением (дислексия), письмом (дисграфия) и счетом (дискалькулия). Второй тип классификации, нейропсихологический, связан с анализом механизмов проблем. Нейропсихологи выясняют, недоразвитие каких функций ведет к наблюдаемым особенностям детей. Нейропсихологический подход к анализу функций — структурно-функциональный. В соответствии с ним письмо, например, представляет собой сложную функциональную систему, состоящую из многих компонентов, каждый из которых выполняет определенную функцию и обеспечивается работой определенных мозговых структур. Существует три важнейших компонента функциональной системы письма. Первый из них — операции программирования, регуляции и контроля произвольных действий, которые осуществляются лобными отделами головного мозга. Второй — операции по переработке слуховой и кинестетической информации, связанные с активацией височных и теменных отделов преимущественно левого полушария. И третий компонент — операции по переработке зрительной и зрительно-пространственной информации, реализуемые главным образом задними отделами правого полушария. При слабости каждого из компонентов возникает специфическая форма трудностей письма. Один и тот же компонент может входить в разные функции. Например, проблемы со счетом чаще всего возникают при слабости первого и третьего из вышеназванных компонентов. Рассмотрим примеры школьных трудностей, вызванных разными механизмами.

Ошибки, связанные с функциями программирования и контроля действий

У ребенка с недостаточно развитыми функциями программирования и контроля в тетрадках по математике мы увидим повторы при написании цифр и знаков, повторы действий. Пример списывается верно, но вместо вычитания ученик делает сложение, как в предыдущем примере (рис. 1). Также затруднено решение задач: ученик невнимательно читает условие задачи и плохо планирует ее решение. Простые примеры могут быть решены с ошибками, тогда как сложные решаются правильно. Такая необдуманность, импульсивность решения может еще ярче проявляться при устном счете.

В задаче № 27 ученик пишет 18 вместо 16. 18 было в предыдущей задаче. Кроме того, изображая условия задачи, он нарисовал 8 палочек. В решении первого, более простого примера он делает ошибку, тогда как следующие, более сложные, решает правильно.

В письме слабость функций программирования и контроля действий проявляется иначе. Здесь тоже частая ошибка: повторы букв или слогов, но возможны и их пропуски, слияние двух слов в одно, если конец и начало двух слов совпадают («все еще — всеще»). Дети часто начинают предложение с маленькой буквы и допускают ошибки на правила, которые они хорошо знают. Им не хватает ресурсов внимания, чтобы правильно выписывать слово и учитывать орфографические правила. На рис. 2 видно, как ребенок составляет предложение после списывания слов с доски. Это задание направлено на то, чтобы автоматизировать использование правила: «Пиши большую букву в начале предложения», и ученица перед выполнением задания его повторила.

Девочка списывает слова правильно, но после этого начинает предложение с маленькой буквы. Она инертно воспроизводит запятые, как в образце, хотя знает, что здесь они не нужны. Ученица правильно составляет из слов предложение, исключение — написание союза «и» не на своем месте. Это произошло потому, что наверху она увидела букву «и» и не смогла удержаться от ее написания, «оттормозить» ее.

Ошибки, связанные с функциями переработки слуховой информации

Еще один вариант трудностей письма и чтения — это трудности звукового анализа, то есть переработки слуховой информации. Дети путают близкие по звучанию согласные, например глухие и звонкие согласные: Б — П, З — С и так далее.

Ученик смешивает близкие по звучанию согласные.

Ошибки, связанные с холистической стратегией переработки информации

Существуют также трудности, обусловленные слабостью холистической (правополушарной) стратегии переработки зрительно-пространственной, зрительной и слуховой информации. Эта слабость вызывается дефицитом функций правого полушария. Именно оно ответственно за ориентацию в пространстве, обработку и запоминание целостных зрительных и слуховых образов. Детям со слабостью правополушарных функций трудно ориентироваться на листе бумаги, найти рабочую строку и ее начало, поддерживать определенный наклон и размер букв, поэтому у таких детей обычно очень плохой почерк. Они делают зеркальные ошибки, не запоминают написание даже часто встречающихся слов («классная работа», «задача», «упражнение»), могут написать несколько слов слитно, как одно слово. Такие ученики нередко пропускают или смешивают гласные, даже ударные («было — бала»). Из-за слабости правого полушария они иногда могут хуже видеть левое поле зрения, поэтому делают большие, нередко расширяющиеся книзу левые поля.

Этот пример иллюстрирует особенности почерка ребенка, зеркальные ошибки (Б — Д, У — Ч), смешение похожих букв (К — Н), ошибки в написании часто встречающихся слов («классная работа», «упражнение») и слитное написание трех слов («шли к деревне»).

Обратите внимание на почерк ребенка, верное и неверное написание слова «задача». Этот очень старательный ученик считает клеточки, чтобы найти место, где начинать писать дату, слова «классная работа» и «задача». Из-за левостороннего игнорирования он считает клетки от края активного зрительного поля.

Пример демонстрирует не только особенности почерка ученика, но и трудности оперирования числом в уме: мальчик занимает один из десятков, записывает это сверху, вычитает из пяти три, забывая про один в уме (ответ 525), затем вспоминает о нем, но вместо вычитания делает сложение (ответ 535) и, наконец, вычитает единицу (ответ 515).

При трудностях обучения медленно осваиваемые учебные навыки долго остаются дезавтоматизированными и потому высокоэнергоемкими. Дети быстро устают от письма, чтения или счета. Их энергетический блок мозга, отвечающий за поддержание оптимального тонуса мозга, не справляется с нагрузкой. Эта проблема особенно выражена у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) и синдромом сниженного когнитивного темпа, одной из причин которых является слабость этого блока. Дробная нагрузка и повышение мотивации — вот рецепт преодоления когнитивных проблем при этих синдромах. И педагоги, и родители должны быть внимательными к колебаниям работоспособности таких детей и предотвращать возможные срывы и полное падение мотивации к обучению.

Методы профилактики и коррекции трудностей в обучении

Можно ли предотвратить трудности в обучении? Давайте сравним две работы одного мальчика. Выше была представлена страница из его тетради в первом классе (рис. 5). Теперь посмотрим, как этот мальчик выполнял тест на копирование рисунка дома, когда он был в подготовительной группе детского сада. На рис. 6 видна особая, необычная стратегия рисования: мальчик рисует не целостный дом, как обычно делают дети, а копирует линии, что объясняется использованием аналитической стратегии рисования при слабости холистической (правополушарной) стратегии.

Мальчик начинает свой рисунок с двух линий, но не продолжает их, потому что он оставил мало места для рисунка дома. Тогда он переносит эти линии вниз и дополняет их горизонтальной линией. Затем он начинает добавлять к этим линиям части дома, что приводит к фрагментарности рисунка и нарушению пропорций. Ребенок сначала не замечает дерево (левостороннее игнорирование), а потом пририсовывает его зеркально.

Копирование рисунка с трехмерным изображением, представленное на рисунке, отчетливо показывает слабость холистической (правополушарной) стратегии переработки зрительно-пространственной информации у этого ребенка. Развитие такой стратегии в подготовительной группе или ранее позволило бы предотвратить или в значительной степени уменьшить трудности в школе.

Какие же еще приметы риска трудностей обучения стоит иметь в виду педагогам дошкольного образования и родителям? Очень многое говорит о ребенке его речь. Если рассказ по картинке или серии картинок ребенка пяти-шести лет состоит только из простых стереотипных фраз длиной два-четыре слова и он неполон, а чтобы его понять, нужно задавать вопросы, то у этого ребенка можно предположить трудности программирования речи. У него важно развивать функции программирования и контроля действий. Если предложения в рассказе разной длины — и короткие, и длинные, — синтаксис хороший, а вот словарь страдает, что видно из поисков и замен слов, гиперупотребления местоимений, замен конкретных названий обобщенными, то в таком случае стоит проверить звуковой анализ, называние и слухоречевую память. Если они хуже, чем у других детей в группе, то с таким ребенком нужно заниматься упражнениями на развитие этих умений, то есть на развитие переработки слухоречевой информации.

Вот как выглядит рассказ по серии картинок мальчика пяти лет и одиннадцати месяцев с подобными трудностями: «Он пошел сюда… И не получилось. Ветер вот так: а, а… Это прямо на лицо... А дядя пошел ведро… И не получилось. Потому что не было удобно. Ветер, когда ты высыпаешь, он ш-ш-ш… И стал он черный».

Для коррекции каждого варианта трудностей обучения нужны разные методики. Они подробно описаны в книге Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой. Для работы с проблемами программирования и контроля нужно вынести вовне программу действия, которой ребенок будет следовать. По такому принципу построены пособия для работы с детьми. Например, «Школа внимания» Н. М. Пылаевой и Т. В. Ахутиной используется для подготовки детей к школе и в начале первого класса. Книга «Школа умножения» тех же авторов помогает при развитии программирования и контроля у учеников второго и третьего классов. Проблемы переработки слуховой информации требуют работы над звуковым анализом, словарем и слухоречевой памятью. Детям со слабостью правополушарных функций помогут задания на переход от более сохранной аналитической стратегии к работе с включением целостной стратегии переработки зрительно-пространственной информации с опорой на речь. Также для профилактики трудностей обучения разработана книга «Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику». Здесь в увлекательной форме даются задания, которые позволяют детям тренировать их навыки программирования и контроля и пространственные функции.

Коррекция может быть эффективной только в том случае, если мы учитываем механизмы трудностей ребенка. Поэтому очень важно, чтобы учитель мог с подсказкой нейропсихолога различать варианты трудностей обучения у своего ученика. Если преподаватель или педагог не будет знать, что такие проблемы возможны, он будет удивляться и сердиться на ребенка. Поэтому знание вариантов трудностей обучения очень важно и родителям, и учителям.

Литература

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей обучения: нейропсихологический подход. 2-ое изд.

2. Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе.

3. Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н. М., Хотылева Т.Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и Рабочая тетрадь. 2-е изд.

4. Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе / Под ред. Ж.М. Глозман.

5. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь.

6. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа умножения: Методика развития внимания у детей 7–9 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь.

7. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Скоро школа. Учимся видеть и называть: Методика развития зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет.

Автор: Татьяна Ахутина доктор психологических наук, заведующая лабораторией нейропсихологии факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова

Источник: postnauka.ru

Я хорошо помню, как в детстве, набрав учебники, я пристраивалась около телевизора и моя мама мне всегда говорила: «Сначала уроки, а потом кино». И с улыбкой добавляла: «Ты же не Юлий Цезарь». В нашей стране представление об этом великом полководце сводилось к тому, что он был уникален в умении делать одновременно и очень хорошо несколько дел. Но найдите мне сегодня молодого родителя, который так говорит своему ребенку. Это типичная ситуация, когда подросток делает домашнее задание, одновременно слушает музыку, тут же общается в чате со своим другом или даже двумя и параллельно отвечает на эсэмэски. Наш мир очень сильно изменился со времен моего детства, в том числе в формате действий: из однозадачного мира он стал многозадачным. Чем старше взрослые, тем труднее они в нем адаптируются, ломая прежние стереотипы и привычки. А дети, на первый взгляд, легко и непринужденно это делают. Но так ли это?

Перед тем как ответить на этот вопрос и посмотреть, что такое многозадачный ребенок, обратимся к истории термина. Впервые термин «многозадачность» вышел на широкую публику, когда была создана новая операционная система IBM. Это случилось в середине 60-х годов прошлого века. Одной из главных функций этой системы было одновременное решение нескольких задач. Но в повседневный лексикон и в научный дискурс этот термин попал благодаря развитию медиа и широкому доступу персонализированных цифровых устройств. Я могу назвать некий водораздел, который привел к окончанию доминирования однозадачного мира и формированию многозадачного, — это 2001 год, когда появился первый смартфон и родился первый ребенок поколения Z. Благодаря этому возник новый термин — медиамногозадачность. Статистика говорит о том, что дети, подростки, молодежь очень быстро и легко осваивают этот формат. Согласно данным американских исследований, в 1999 году примерно 16% подростков можно было назвать многозадачными, а в 2015-м таких детей было уже 50%, то есть многозадачным стал каждый второй подросток.

Ученые также подсчитали, что старшеклассник, сидя за компьютером, меняет онлайн-деятельность три раза в минуту, то есть каждые двадцать секунд он переключается на какую-то другую деятельность. Мы исследовали детей начальных классов и обнаружили, что 30% школьников, то есть практически каждый третий ребенок, тоже активно приобщаются к медиамногозадачности. Но есть ли у человека когнитивные ресурсы для многозадачности? Ведь многозадачный мир намного сложнее однозадачного. Здесь очень много любопытных моментов, но можно остановиться на двух. Нейрофизиолог Ежи Конорский в свое время ввел понятие нейропластичности. Оно означает высокую адаптивность головного мозга к внешнему опыту и факторам. Но нейропластичность не безгранична и не беспредельна. Существуют исследования, которые показывают четкую ограниченность когнитивных ресурсов человека. И здесь следует вспомнить о ресурсной концепции Даниэля Канемана, который изучал внимание. Он рассматривал внимание как когнитивный процесс и умственное усилие еще в 1970-х годах, задолго до того, как стал нобелевским лауреатом. Он обнаружил, что, с одной стороны, внимание — это гибкий процесс, а с другой — существенно ограниченный. И ограничено внимание именно тем, что при возникновении дополнительной задачи его ресурс исчерпывается. А если возникают более сложные задачи, он исчерпывается еще быстрее.

Есть мнение, что многозадачность вредна для ребенка и перегружает его когнитивную систему. И здесь мы попадаем в непростую ситуацию, в которой колоссальная адаптивность человека к внешнему миру, в том числе и к цифровой среде, существует в сочетании с ограниченностью его когнитивных, познавательных ресурсов. С другой стороны, наша реальность многозадачна. Уже сейчас существует востребованность многозадачников в профессиональных сферах. И в то же самое время это сочетается с традиционной школой, которая продолжает существовать в последовательном однозадачном режиме. С третьей стороны, мы видим, что цифровое поколение — молодежь и подростки — достаточно активно живет в режиме многозадачности.

Как же все-таки дети и подростки реагируют на многозадачность? Что об этом сегодня говорят исследования? Исследований достаточно много, и результаты тоже есть. Остановлюсь на трех аспектах. Первый заключается в том, что исследования достаточно противоречивы, как и все исследования в этой области, которые изучают влияние цифровой среды и компьютерных технологий на детей и подростков. Изучение вопроса только начинается, и все исследования носят поисковый характер, поэтому они в целом противоречат друг другу. С одной стороны, есть исследования, которые говорят о том, что практика многозадачности снижает академическую успеваемость ребенка: он начинает хуже учиться, получает плохие оценки и так далее. С другой стороны, есть целый пласт исследований, которые говорят, что умеренное занятие видеоиграми, многозадачные медиа и многозадачная деятельность приводят к более высокой результативности и эффективности в условиях цифровой среды. Таких исследователей второго типа сегодня становится все больше и больше, потому что мы не можем отойти от реальности, в которой существуем.

Второй вопрос, на котором хотелось бы остановиться: чем же все-таки отличается многозадачный подросток? Существует цикл исследований, которые обладают одной общей методикой. Эта методика называется индекс медиамногозадачности. Она сконструирована психологами Стэнфордского университета, основана на двенадцати видах медиа и делит испытуемых на два типа: тяжелых многозадачников и легких многозадачников. На основе этого индекса проведены масштабные исследования в разных странах, и их более-менее корректно сравнивать.

Согласно этим исследованиям, тяжелые многозадачники, то есть дети, которые часто пользуются гаджетами и совмещают разные виды медиаактивности, отличаются переключаемостью внимания и его более широким объемом, у них более высокие характеристики рабочей памяти. С другой стороны, они больше подвержены влиянию отвлекающих факторов. Но это может быть основой развития функции мультисенсорной интеграции, которая очень важна в цифровом мире и позволяет сопоставлять информацию от разных органов чувств. Еще многозадачникам приписывают поверхностный стиль: утверждают, что они менее качественно выполняют задания и делают больше ошибок. Это сравнение с легкими многозадачниками, которые отлично выполняют одну конкретную задачу. Результаты говорят о том, что на самом деле пословица «За двумя зайцами погонишься — ни одного не поймаешь» в современном мире может быть немного переформулирована: может быть, стоит все-таки гоняться за этими двумя зайцами?

И есть еще один момент, который вытекает из этого исследования и на основе которого достигнут некоторый консенсус: сегодня многозадачность — это вовсе не синхронное решение нескольких задач. На самом деле это последовательное выполнение задач. В наши дни исследователи сходятся во мнении, что медиа и многозадачность — это общая специфическая способность, которая развивается в результате изменений нашего образа жизни. И особенно активно она развивается у детей.

Сегодня медиамногозадачность определяют как способность, которая позволяет ребенку вовлекаться в разнообразные виды деятельности, переключаться между ними, распределять свои когнитивные ресурсы и последовательно выполнять эти виды деятельности в определенный промежуток времени. В каком-то смысле это новая модель поведения, которая отличается от линейной. В мире повышенных параметров сложности, скорости, неопределенности и разнообразия линейная модель становится неэффективной. Поэтому наши дети путем проб и ошибок вырабатывают новую, сетевую модель поведения, основанную на формате многозадачности.

Естественно, что такая способность очень востребована в современном мире, и, на мой взгляд, ее важно развивать у ребенка как можно раньше. Существуют доказательства, что эта способность тренируема. Есть исследования, которые показывают, что возможно развивать переключаемость внимания и вербальную память, которые очень важны для процессов многозадачности. Все это необходимо делать вместе с развитием высокоуровневых исполнительных функций, таких как планирование, постановка целей, умение отличать главное от второстепенного, гибко реагировать в изменившейся ситуации и, конечно, распределять свои ограниченные когнитивные ресурсы. В данном контексте еще можно говорить о тайм-менеджменте и так далее. Ряд этих характеристик объединяются понятием «когнитивный контроль». Не случайно именно это понятие сегодня в центре многих исследований медиамногозадачности. Завершая эту тему, я бы хотела привлечь внимание ученых к феномену многозадачности, к его изучению, ведь это очень значимый, сложный и противоречивый феномен в современном мире. Хотелось бы, чтобы семья и школа очень серьезно к нему относились и не только не мешали, но и содействовали появлению молодых Цезарей в нашем обществе.

Автор: Галина Солдатова доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова, директор Фонда Развития Интернет

Источник: postnauka.ru

Продуктивное мышление играет очень важную роль в процессе обучения. Что такое продуктивное мышление? Это такой мыслительный процесс, в результате которого появляются какие-то очень ценные, важные результаты. Это могут быть идеи, инновации, новое состояние или мировоззрение человека. То есть это мышление, которое что-то меняет, что-то продуцирует. И, привязываясь к процессу обучения, скажем, в школе, необходимо сказать, что продуктивное мышление в значительной степени завязано на то, как ученик понимает поставленную задачу.

В психологии мышления разделяют объективную и субъективную структуру задачи. Объективная структура — это то, что дано в условиях задачи: какая целевая ситуация требуется в результате решения этой задачи, какие средства даны для ее решения. А вот с субъективной структурой все немного сложнее. Это то, как человек видит поставленную задачу внутри себя. Мы по своему опыту знаем, что бывает так, что ученик сходу схватывает условия задачи и потом быстро ее решает. А бывает немного другая ситуация, когда трудно понять условия задачи или ученик понимает задачу не совсем правильно. Это очень важно и во многом предопределяет эффективность продуктивного мышления.

В исследованиях продуктивного мышления есть несколько магистральных подходов, одним из которых является так называемый гештальтподход в понимании мышления. Он представлен в работах достаточно известных классиков, таких как Карл Дункер, Макс Вертхаймер, Вольфганг Кёлер. Они понимали продуктивное мышление прежде всего в разрезе возникновения инсайта, когда человека как бы озаряет и в результате этого появляется решение поставленной задачи. Состояние инсайта они считали квинтэссенцией, самым важным элементом продуктивного мыслительного процесса. Но при всем при этом они видели и целый ряд проблем, связанных с продуктивным мышлением. Одной из важнейших проблем является функциональная фиксированность, которая постоянно толкает нас мыслить стереотипами, смотреть на мир через привычную призму и не дарит ничего нового. Это стереотипное мышление связано с нашей привычкой видеть определенное функциональное предназначение какого-то данного нам объекта. Скажем, если мы видим лопату, то эта лопата непременно должна копать. Но мы не фиксируемся на других возможных ее использованиях. Например, на использовании ее древка как электроизолятора, когда нам нужно разделить два оголенных электрических провода, чтобы не возникло короткого замыкания. Деревянное древко прекрасно с этим может справиться.

В гештальтпсихологии были осуществлены многочисленные эксперименты, подтверждающие важность состояния инсайта. Один из таких примеров — широко известный эксперимент Вольфганга Кёлера с шимпанзе. Обезьяну посадили в клетку и какое-то время не кормили. После этого на некотором расстоянии от клетки положили ветвь вкусных, сочных бананов. Бедная голодная обезьяна, естественно, хотела дотянуться до бананов, но у нее не получалось: прутья клетки мешали. Единственный объект, который был в сфере ее досягаемости, — это метровая палка. Обезьяна долгое время бесилась, прыгала, пыталась грызть прутья клетки, разорвать их, злилась, но без этой палки она никак не могла достать бананы. В конечном итоге ее озарило. У нее возник инсайт, в результате которого она догадалась, что ее лапы можно удлинить этой палкой, достать бананы, подвинуть к себе и съесть. Таким образом она решила эту задачу, как бы открывая для себя совершенно новый, неизвестный путь решения. Это инсайт в полном смысле, в яркой форме.

Карл Дункер, очень известный исследователь продуктивного мышления, поставил инсайт в основу своей теории, в основу понимания продуктивного мышления. Инсайт хорош, он помогает решать всевозможные задачи. Но, по мнению Карла Дункера, существует целый ряд негативных факторов, которые мешают проявиться этому инсайту и делают продуктивное мышление не столь эффективным, а иногда вообще его блокируют. Эти гештальтподходы к исследованию и пониманию продуктивного мышления базируются на представлении об инсайте как неожиданном озарении, которое вдруг рождает из незнания знание. То есть что такое инсайт? Это когда мы пять минут или несколько мгновений назад еще не знали, что задача может быть решена, не знали, как ее решать, и вдруг нас осеняет. И мы уже интуитивно чувствуем, а потом для себя структурируем, понимаем и, может быть, вербализуем процесс ее решения. Инсайт — абсолютно классная штука — нас озаряет. Проблема лишь в том, что не до конца ясен сам механизм, сам принцип, ткань этого озарения. И на этот процесс достаточно трудно влиять.

В этой связи хотелось бы упомянуть несколько другой подход к пониманию мышления, который во многих случаях тоже очень хорошо объясняет, как рождаются новые решения, идеи, изобретения. Этот подход был предложен Отто Зельцем, представителем, последователем достаточно известной в психологии мышления Вюрцбургской школы. В отличие от гештальтпсихологов, он считал, что любое наше мышление базируется на тех знаниях и опыте, которые у нас есть. И более того, он предложил несколько конкретных механизмов, способов мыслительной деятельности, которые могут приводить к каким-то продуктивным интересным решениям. Одним из самых простых является уже апробированный метод решения задачи, который может быть приложен к другой ситуации. Например, если в школе на уроке учительница дает ученикам в младших классах задачу: «Мама пошла на рынок, купила пять килограммов яблок и из двух килограммов сварила компот. Сколько яблок осталось?» Она показывает, что нужно из пяти вычесть два и получится три. Детишки это понимают, и им на дом дают очень похожую задачу со сходным принципом решения: «Папа купил пятнадцать килограммов груш, и мама из семи килограммов сварила варенье. Сколько груш осталось?» Совершенно понятно, как эту задачу решать. Необходимо приложить уже известный метод ее решения. Это очень простая ситуация. И легко заметить, что здесь новизны и продуктивности очень мало. Хотя она есть, потому что ситуация-то другая.

Более сложный случай — это когда метод решения задачи неизвестен ее решателю. Возьмем другой пример из другой сферы. Школьник десяти лет сталкивается с обычной жизненной ситуацией, когда на него обиделся кто-то из близких. И он не знает, как наладить и восстановить отношения с этим человеком. Он пытается и так и сяк, но у него не получается. И если это смышленый ребенок, он начинает анализировать ситуацию и искать возможные пути ее решения. И вспоминает, что пять лет назад он был свидетелем ситуации в семье, когда или мама папе сказала грубое слово, или наоборот и второй родитель обиделся. Родители дулись друг на друга, и в конечном итоге один из них подошел и сказал: «Извини, пожалуйста, давай с тобой помиримся». Второй родитель расплылся в улыбке, и дальше все было хорошо. Этот ребенок, решая актуальную задачу, проанализировал прошлый опыт и вдруг вспомнил определенную ситуацию, которая когда-то была совершенно неясна. Он вспомнил ее в другом ракурсе, экстрагируя, вытаскивая из нее принцип решения. Как видно, этот метод решения совершенно другой. Он предполагает активную мыслительную деятельность человека, когда нужно проанализировать свой прошлый опыт, имеющиеся знания и вытащить оттуда принцип, который до сих пор был неизвестен. Это второй уровень решения задач.

И наконец, Отто Зельц предложил еще более сложный метод, который здорово работает и в продуктивном мышлении. Я вам его проиллюстрирую на достаточно известном примере с Бенджамином Франклином — это бывший президент Америки, который в молодые годы занимался научными изысканиями. Он долгое время бился над проблемой, которая в то время очень волновала все человечество: как канализировать мощную энергию молнии, чтобы она не била в корабли, повозки, здания, дома; каким образом обезопасить людей от этой мощной энергии? Никто не мог решить эту задачу, и он тоже. Он бился и мучился до тех пор, пока однажды не явился свидетелем очень простой и достаточно банальной ситуации. Он увидел, как на лугу папа с сыном запускают воздушного змея. Он посмотрел на змея как на предмет, который высоко парил в небе и был соединен ниточкой со стоящим на земле человеком. И вдруг его осенило. Он понял, что решение проблемы, волнующей человечество, заключается в том, чтобы вывести в небо какой-то высокопроводящий электричество предмет и соединить его с землей. То есть этот воздушный змей натолкнул его на классное инженерное решение, и в результате появился хорошо нам известный громоотвод. Это более сложный случай, когда принцип решения задачи не представлен в готовом виде в голове у человека. Он не находится в прошлом опыте, а представлен в какой-то наличной ситуации, когда случайные обстоятельства могут натолкнуть на гениальное решение.

Эти методы решения задач, предложенные Зельцем, могут достаточно эффективно использоваться и в образовательной практике. Конечно, как легко заметить, наиболее развивающим методом является последний, предполагающий случайное связывание ситуаций и экстрагирование, выделение основного принципа решения актуальной задачи из подаренной судьбой картины или ситуации. Но и второй метод тоже прекрасен, потому что он развивает способность школьника анализировать свой собственный опыт, какие-то жизненные ситуации, в которых этот школьник оказался, и находить там решение задачи. И первый, самый простой метод тоже хорош, — наверное, на этапе начальной школы, когда ученики должны научиться применять объясненный им и апробированный метод к совершенно другому классу ситуаций. Все эти три метода хороши, и, если их правильно использовать, они, безусловно, сыграют во благо эффективности образовательного процесса в школе. Эти два магистральных подхода к исследованию мышления — гештальтподход и подход Отто Зельца — каждый по-своему описывают специфику мыслительного процесса. В научно-психологической литературе они во многом даже противопоставляются друг другу. Но, как легко увидеть, оба этих подхода могут привнести в образовательный процесс очень много интересного и нового и, безусловно, могут быть использованы и в решении поставленных задач, и в развитии творческого, продуктивного мышления.

Автор: Сергей Яголковский кандидат психологических наук, доцент департамента психологии факультета социальных наук НИУ ВШЭ

Источник: postnauka.ru