"С развитием современной биохимии и молекулярной биологии появилась тенденция искать окончательные ответы на наши вопросы на молекулярном уровне. Возникло и представление о том, что, возможно, старение — это результат износа на уровне молекулярных процессов, то есть молекулярные повреждения".

Полный текст лекции: https://postnauka.ru/video/99286

Дэвид Джемс

Профессор биогеронтологии, Университетский колледж Лондона

В Международной классификации болезней трудности обучения определяются как расстройства развития школьных навыков, которые возникают из-за нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. Они должны быть ранними, а не приобретенными, то есть не возникшими после какой-то травмы или какого-то специального случая. Они должны быть специфическими или первичными, а не вызванными особенностями обучения: неправильным обучением, болезнью или умственной отсталостью. Специалисты определяют трудности обучения как парциальное (частичное) отклонение в развитии высших психических функций.

Классификация трудностей в обучении

Существует два типа классификации трудностей обучения. Первый — по школьным предметам. Это могут быть трудности овладения чтением (дислексия), письмом (дисграфия) и счетом (дискалькулия). Второй тип классификации, нейропсихологический, связан с анализом механизмов проблем. Нейропсихологи выясняют, недоразвитие каких функций ведет к наблюдаемым особенностям детей. Нейропсихологический подход к анализу функций — структурно-функциональный. В соответствии с ним письмо, например, представляет собой сложную функциональную систему, состоящую из многих компонентов, каждый из которых выполняет определенную функцию и обеспечивается работой определенных мозговых структур. Существует три важнейших компонента функциональной системы письма. Первый из них — операции программирования, регуляции и контроля произвольных действий, которые осуществляются лобными отделами головного мозга. Второй — операции по переработке слуховой и кинестетической информации, связанные с активацией височных и теменных отделов преимущественно левого полушария. И третий компонент — операции по переработке зрительной и зрительно-пространственной информации, реализуемые главным образом задними отделами правого полушария. При слабости каждого из компонентов возникает специфическая форма трудностей письма. Один и тот же компонент может входить в разные функции. Например, проблемы со счетом чаще всего возникают при слабости первого и третьего из вышеназванных компонентов. Рассмотрим примеры школьных трудностей, вызванных разными механизмами.

Ошибки, связанные с функциями программирования и контроля действий

У ребенка с недостаточно развитыми функциями программирования и контроля в тетрадках по математике мы увидим повторы при написании цифр и знаков, повторы действий. Пример списывается верно, но вместо вычитания ученик делает сложение, как в предыдущем примере (рис. 1). Также затруднено решение задач: ученик невнимательно читает условие задачи и плохо планирует ее решение. Простые примеры могут быть решены с ошибками, тогда как сложные решаются правильно. Такая необдуманность, импульсивность решения может еще ярче проявляться при устном счете.

В задаче № 27 ученик пишет 18 вместо 16. 18 было в предыдущей задаче. Кроме того, изображая условия задачи, он нарисовал 8 палочек. В решении первого, более простого примера он делает ошибку, тогда как следующие, более сложные, решает правильно.

В письме слабость функций программирования и контроля действий проявляется иначе. Здесь тоже частая ошибка: повторы букв или слогов, но возможны и их пропуски, слияние двух слов в одно, если конец и начало двух слов совпадают («все еще — всеще»). Дети часто начинают предложение с маленькой буквы и допускают ошибки на правила, которые они хорошо знают. Им не хватает ресурсов внимания, чтобы правильно выписывать слово и учитывать орфографические правила. На рис. 2 видно, как ребенок составляет предложение после списывания слов с доски. Это задание направлено на то, чтобы автоматизировать использование правила: «Пиши большую букву в начале предложения», и ученица перед выполнением задания его повторила.

Девочка списывает слова правильно, но после этого начинает предложение с маленькой буквы. Она инертно воспроизводит запятые, как в образце, хотя знает, что здесь они не нужны. Ученица правильно составляет из слов предложение, исключение — написание союза «и» не на своем месте. Это произошло потому, что наверху она увидела букву «и» и не смогла удержаться от ее написания, «оттормозить» ее.

Ошибки, связанные с функциями переработки слуховой информации

Еще один вариант трудностей письма и чтения — это трудности звукового анализа, то есть переработки слуховой информации. Дети путают близкие по звучанию согласные, например глухие и звонкие согласные: Б — П, З — С и так далее.

Ученик смешивает близкие по звучанию согласные.

Ошибки, связанные с холистической стратегией переработки информации

Существуют также трудности, обусловленные слабостью холистической (правополушарной) стратегии переработки зрительно-пространственной, зрительной и слуховой информации. Эта слабость вызывается дефицитом функций правого полушария. Именно оно ответственно за ориентацию в пространстве, обработку и запоминание целостных зрительных и слуховых образов. Детям со слабостью правополушарных функций трудно ориентироваться на листе бумаги, найти рабочую строку и ее начало, поддерживать определенный наклон и размер букв, поэтому у таких детей обычно очень плохой почерк. Они делают зеркальные ошибки, не запоминают написание даже часто встречающихся слов («классная работа», «задача», «упражнение»), могут написать несколько слов слитно, как одно слово. Такие ученики нередко пропускают или смешивают гласные, даже ударные («было — бала»). Из-за слабости правого полушария они иногда могут хуже видеть левое поле зрения, поэтому делают большие, нередко расширяющиеся книзу левые поля.

Этот пример иллюстрирует особенности почерка ребенка, зеркальные ошибки (Б — Д, У — Ч), смешение похожих букв (К — Н), ошибки в написании часто встречающихся слов («классная работа», «упражнение») и слитное написание трех слов («шли к деревне»).

Обратите внимание на почерк ребенка, верное и неверное написание слова «задача». Этот очень старательный ученик считает клеточки, чтобы найти место, где начинать писать дату, слова «классная работа» и «задача». Из-за левостороннего игнорирования он считает клетки от края активного зрительного поля.

Пример демонстрирует не только особенности почерка ученика, но и трудности оперирования числом в уме: мальчик занимает один из десятков, записывает это сверху, вычитает из пяти три, забывая про один в уме (ответ 525), затем вспоминает о нем, но вместо вычитания делает сложение (ответ 535) и, наконец, вычитает единицу (ответ 515).

При трудностях обучения медленно осваиваемые учебные навыки долго остаются дезавтоматизированными и потому высокоэнергоемкими. Дети быстро устают от письма, чтения или счета. Их энергетический блок мозга, отвечающий за поддержание оптимального тонуса мозга, не справляется с нагрузкой. Эта проблема особенно выражена у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) и синдромом сниженного когнитивного темпа, одной из причин которых является слабость этого блока. Дробная нагрузка и повышение мотивации — вот рецепт преодоления когнитивных проблем при этих синдромах. И педагоги, и родители должны быть внимательными к колебаниям работоспособности таких детей и предотвращать возможные срывы и полное падение мотивации к обучению.

Методы профилактики и коррекции трудностей в обучении

Можно ли предотвратить трудности в обучении? Давайте сравним две работы одного мальчика. Выше была представлена страница из его тетради в первом классе (рис. 5). Теперь посмотрим, как этот мальчик выполнял тест на копирование рисунка дома, когда он был в подготовительной группе детского сада. На рис. 6 видна особая, необычная стратегия рисования: мальчик рисует не целостный дом, как обычно делают дети, а копирует линии, что объясняется использованием аналитической стратегии рисования при слабости холистической (правополушарной) стратегии.

Мальчик начинает свой рисунок с двух линий, но не продолжает их, потому что он оставил мало места для рисунка дома. Тогда он переносит эти линии вниз и дополняет их горизонтальной линией. Затем он начинает добавлять к этим линиям части дома, что приводит к фрагментарности рисунка и нарушению пропорций. Ребенок сначала не замечает дерево (левостороннее игнорирование), а потом пририсовывает его зеркально.

Копирование рисунка с трехмерным изображением, представленное на рисунке, отчетливо показывает слабость холистической (правополушарной) стратегии переработки зрительно-пространственной информации у этого ребенка. Развитие такой стратегии в подготовительной группе или ранее позволило бы предотвратить или в значительной степени уменьшить трудности в школе.

Какие же еще приметы риска трудностей обучения стоит иметь в виду педагогам дошкольного образования и родителям? Очень многое говорит о ребенке его речь. Если рассказ по картинке или серии картинок ребенка пяти-шести лет состоит только из простых стереотипных фраз длиной два-четыре слова и он неполон, а чтобы его понять, нужно задавать вопросы, то у этого ребенка можно предположить трудности программирования речи. У него важно развивать функции программирования и контроля действий. Если предложения в рассказе разной длины — и короткие, и длинные, — синтаксис хороший, а вот словарь страдает, что видно из поисков и замен слов, гиперупотребления местоимений, замен конкретных названий обобщенными, то в таком случае стоит проверить звуковой анализ, называние и слухоречевую память. Если они хуже, чем у других детей в группе, то с таким ребенком нужно заниматься упражнениями на развитие этих умений, то есть на развитие переработки слухоречевой информации.

Вот как выглядит рассказ по серии картинок мальчика пяти лет и одиннадцати месяцев с подобными трудностями: «Он пошел сюда… И не получилось. Ветер вот так: а, а… Это прямо на лицо... А дядя пошел ведро… И не получилось. Потому что не было удобно. Ветер, когда ты высыпаешь, он ш-ш-ш… И стал он черный».

Для коррекции каждого варианта трудностей обучения нужны разные методики. Они подробно описаны в книге Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой. Для работы с проблемами программирования и контроля нужно вынести вовне программу действия, которой ребенок будет следовать. По такому принципу построены пособия для работы с детьми. Например, «Школа внимания» Н. М. Пылаевой и Т. В. Ахутиной используется для подготовки детей к школе и в начале первого класса. Книга «Школа умножения» тех же авторов помогает при развитии программирования и контроля у учеников второго и третьего классов. Проблемы переработки слуховой информации требуют работы над звуковым анализом, словарем и слухоречевой памятью. Детям со слабостью правополушарных функций помогут задания на переход от более сохранной аналитической стратегии к работе с включением целостной стратегии переработки зрительно-пространственной информации с опорой на речь. Также для профилактики трудностей обучения разработана книга «Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику». Здесь в увлекательной форме даются задания, которые позволяют детям тренировать их навыки программирования и контроля и пространственные функции.

Коррекция может быть эффективной только в том случае, если мы учитываем механизмы трудностей ребенка. Поэтому очень важно, чтобы учитель мог с подсказкой нейропсихолога различать варианты трудностей обучения у своего ученика. Если преподаватель или педагог не будет знать, что такие проблемы возможны, он будет удивляться и сердиться на ребенка. Поэтому знание вариантов трудностей обучения очень важно и родителям, и учителям.

Литература

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей обучения: нейропсихологический подход. 2-ое изд.

2. Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе.

3. Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н. М., Хотылева Т.Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и Рабочая тетрадь. 2-е изд.

4. Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе / Под ред. Ж.М. Глозман.

5. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь.

6. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа умножения: Методика развития внимания у детей 7–9 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь.

7. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Скоро школа. Учимся видеть и называть: Методика развития зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет.

Автор: Татьяна Ахутина доктор психологических наук, заведующая лабораторией нейропсихологии факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова

Источник: postnauka.ru

Однако это направление вызвало справедливую критику английского невролога Хьюлингса Джексона, который считал, что сложные формы психической деятельности не могут быть узко локализованы, они имеют уровневую организацию, а разные уровни могут иметь и разную локализацию.

Его идеи были подхвачены только в первой трети ХХ века. Последователи Джексона переусердствовали: выступая против узкого локализационизма, они стали выдвигать представления о целостной работе мозга, подчеркивая духовную природу психики и признавая весь мозг субстратом сложного категориального поведения. Выход из кризиса и дальнейшее развитие нейропсихологии были связаны с успехами психологии и физиологии. Петр Анохин и Николай Бернштейн разработали понятие функциональной системы; Лев Выготский ввел понятие «психологическая система», он обосновал необходимость синдромного анализа, а Александр Лурия разработал его методы. Все это и во многом схожий сдвиг в западной науке позволили заложить основы современной нейропсихологии. Туда входят представления о системной динамической организации и локализации психических функций.

Детская и школьная нейропсихология

Детская нейропсихология возникла на основе изучения клинического опыта. Однако она достаточно быстро вышла за границы клиники и стала заниматься широким кругом вопросов, включая трудности обучения. Так возникла школьная нейропсихология. Сам термин был введен известным американским ученым, специалистом по проблемам развития и обучения Джорджем Хиндом еще в 1981 году. В наши дни школьной нейропсихологии посвящаются многочисленные статьи, журналы, книги, учебники, хрестоматии, ширится подготовка квалифицированных специалистов. Их задача не постановка диагноза мозгового поражения, а внесение нейропсихологической перспективы в школьную практику. То есть они должны помогать учителю учитывать индивидуальные нейропсихологические особенности школьников для их успешного обучения.

Каскадный эффект и пластичность

Детская нейропсихология сложнее взрослой. Функциональные системы взрослых и их мозговой субстрат более стабильны. Мало того, что функциональные системы детей динамичны, их реакция на патологический фактор может быть разнонаправленной. С одной стороны, исследования показывают, что ранние нарушения менее стойки благодаря пластичности мозга, когда другие зоны мозга берут на себя функции пострадавших. С другой стороны, ранний дефект может повлечь за собой нарушение тех звеньев, развитие которых требует участия пострадавшего звена. Это так называемый каскадный эффект в развитии. Каскадный эффект и пластичность постоянно противоборствуют в ходе развития.

Нейропсихологические методы исследования

Изначально, чтобы выяснить, как организованы и где локализованы психические функции в мозге, ученые исследовали эти функции у взрослых и детей с локальными поражениями мозга. Нейропсихологические методы давали достаточно надежные результаты при установлении места поражения. Например, данные нейропсихологов помогали нейрохирургам уточнять локализацию опухоли перед операцией. Однако в последней четверти ХХ века были созданы неинвазивные, малоинвазивные, то есть безопасные, методы нейровизуализации мозговых структур. Среди них метод компьютерной томографии (КТ) и метод магнитно-резонансной томографии (МРТ). После этого были разработаны методы функциональной МРТ, позволяющие выявлять активность мозговых областей при выполнении различных действий. Функциональная МРТ имеет хорошее топическое разрешение, то есть точно отображает локализацию мозговой активности. Но есть еще один метод — магнитоэнцефалография (МЭГ), которая позволяет лучше проследить динамику мозговой активности в реальном времени, что очень важно при исследовании работы мозга в процессе обучения.

Мозговая активность ребенка во время чтения

Современные исследователи стараются выявить особенности мозга, которые показывают, чем отличается ребенок, хорошо осваивающий материал, от ребенка, у которого стойко сохраняются трудности. Например, профессор Джек Флетчер из США вместе со своим греческим коллегой Панагиотисом Симосом показали, чем отличается активация у хорошо читающих школьников от активации у детей с трудностями чтения. При чтении слов про себя у детей без нарушений сначала активировались первичные зрительные поля затылочной области, затем вторичные ассоциативные зрительные поля под поверхностью височных долей билатерально и, наконец, три зоны височно-теменных областей: угловая, супрамаргинальная и верхневисочная извилины — преимущественно левого полушария. При чтении вслух подключались префронтальные и премоторные зоны лобной доли, включая зону Брока. А у школьников с трудностями чтения активация лобных отделов предшествовала включению височно-теменных областей, которые активировались больше справа, чем слева. Ученые предполагают, что активация правого полушария связана с тем, что оно больше вовлекается при работе с новым, незнакомым материалом. Ребенок воспринимает письменные слова как новые, потому что левополушарные схемы их переработки у него пока недостаточно сформированы, а участие лобных отделов может свидетельствовать о необходимости делать дополнительные усилия. После курса коррекционных занятий в ходе исследования было обнаружено улучшение качества чтения у большинства учеников. МЭГ-анализ показал у них отчетливую тенденцию к нормализации процессов активации отделов мозга.

Активность мозга в процессе обучения

На примере описанного исследования видно, что чтение требует совместной работы нескольких отделов мозга. То же самое происходит и в процессе письма и счета. Что происходит в мозге во время обучения? Для освоения нового навыка необходимо участие максимального набора компонентов и разветвленной активации разных мозговых структур. Это требует больших энергетических ресурсов и участия лобной доли, обеспечивающей произвольное внимание и селективную активацию всех зон мозга, которые нужны для формирования навыка. В процессе усвоения навыка и его автоматизации часть функциональных зон, участвующих в операции, сокращается, часть функций передается нижележащим структурам, и получается более экономичная система. Такая функциональная система и характеризует хорошо обучающихся детей. А у тех, кто плохо обучается, даже если страдает лишь один компонент функциональной системы, работа всей системы в целом не автоматизируется и остается очень энергоемкой.

Нейропсихологическая коррекция в обучении

При задержках в развитии у ребенка очень важно обратиться к специалисту и начать коррекцию на ранних этапах. Исследования показывают, что если нейропсихологическая коррекция строится с учетом сильных и слабых сторон функциональных систем ребенка, то она помогает улучшить развиваемые функции и гораздо эффективнее осваивать материал. Число детей, которые не готовы к школе и имеют трудности в обучении, только увеличивается. Именно поэтому педагоги должны осознавать, как важно учить детей учиться, и выстраивать индивидуальный подход к каждому ребенку. Одна из основных задач нейропсихологии обучения — помочь им на этом пути.

Автор: Татьяна Ахутина доктор психологических наук, заведующая лабораторией нейропсихологии факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова

Источник: postnauka.ru

Любознательность и любопытство

Каждый ребенок в той или иной степени любознателен, его привлекают новые предметы и объекты. Взрослея, он постепенно изучает окружающее пространство и стремится узнать о нем как можно больше. По мере того как ребенок начинает ориентироваться на требования и ожидания взрослых, у него развивается способность к любопытству. Любознательность и любопытство — это два разных понятия. Любознательность — это естественный интерес и любовь к новому знанию. Любопытство же — устойчивый интерес к чему-то, что запрещено или нежелательно изучать. Два этих фактора, с одной стороны, задают способы и средства регуляции поведения, а с другой — определяют ограничения в самостоятельности ребенка.

Эффективность образования во многом определяется тем, насколько человек может удовлетворить свою любознательность. Ребенок, ориентированный на поддержку со стороны взрослого, старается выполнить поставленные ему задачи. Если взрослые начинают требовать от ребенка того, что ему неинтересно, любознательность начинает угасать или реализуется там, где взрослых нет. Школа и урок становятся местом и временем послушания или пережидания, а не пространством реализации интереса. Пропадает инициатива, самостоятельность в действиях, и ребенок выжидает, когда он окажется без взрослых, чтобы получить ответ на свой вопрос. Если не давать ребенку постоянного права на ошибку, то довольно рано в ситуации выбора между известным и неизвестным он начнет отдавать предпочтение тому, с чем уже хорошо знаком. Ведь в таком случае есть определенность и гарантия успеха.

Обучение через открытия

Для многих новизна одновременно несет в себе притягательность и вызывает страх. Опасность может быть реальной или же ложным переживанием — это зависит от того, насколько человек был ограничен в самостоятельности и проявлении интереса в детстве. Действительно, ребенок может испачкаться, пораниться, потеряться, испугаться, с взрослением мир становится все более непредсказуемым. И реакция многих взрослых — желание повысить контроль над ситуацией и поведением ребенка. Этот контроль исходит из благого опасения: «А вдруг что-то случится?», но довольно быстро приводит к тому, что ребенку не разрешают действовать самостоятельно и проявлять инициативу. В результате формируется стратегия избегания новизны, а не стремления к исследованиям.

Социальная чувствительность

Ученые из Института образования НИУ ВШЭ обнаружили, что чувствительность к новизне присутствует лишь у незначительного числа детей. Большая часть проявляет социальную чувствительность — интерес к любознательности другого ребенка. Это способствует поддержанию интереса к новым предметам или явлениям, когда дети находятся в групповом взаимодействии. Благодаря социальной чувствительности дети с разными познавательными стратегиями могут взаимно обогащать и поддерживать развитие и устойчивость познавательной самостоятельности друг друга. Очень важно создавать ситуации, при которых дети могут работать в группе и сталкиваться с новыми задачами, где нет изначально известного решения.

Влияние взрослых на поисковую активность ребенка

Даже без специального обучения дети дошкольного возраста во взаимодействии друг с другом могут выстраивать алгоритм деятельности, схожий с исследовательским. Однако без взрослого или более опытного сверстника они не всегда могут понять, какие использовать методы учения, как сделать точные умозаключения или докопаться до истины. Бывает и так, что в присутствии взрослого познавательная активность ребенка тормозится, сдерживается. Многие учителя и родители выстраивают свой «правильный» образ поведения ребенка, и им не нравится, когда реальное поведение не соответствует этому образу. Поэтому взрослые часто пресекают поисковую активность и любознательность детей. В результате возникает все больше ситуаций, когда одно только появление взрослого приводит к угасанию познавательной активности. И здесь становится принципиально важно, как родитель или учитель реагирует на стремление ребенка к новизне, как он его поддерживает и направляет.

Для развития исследовательской активности ребенка очень важно положительно реагировать на его интерес, помогать ему с инструментами и материалами обучения. Необходимо вместе с ребенком изучать то, что ему интересно, и задавать наводящие или уточняющие вопросы, а не давать готовые ответы. Прямой ответ на вопрос закрывает познавательную ситуацию и сворачивает исследовательскую деятельность детей.

Самостоятельность в обучении и педагогические практики

Педагогические системы, в которых заложена идея поддержки исследовательской активности, начали складываться в XIX веке. Наиболее известна система Марии Монтессори, где основная задача педагога — создавать среду, которая стимулирует и направляет познавательную активность ребенка. В середине ХХ века появилась система «Реджио Эмилии» Лориса Малагуцци. Согласно этой концепции, чтобы сформировать интерес к обучению, учитель должен все время наполнять среду своих учеников новыми предметами, материалами и инструментами. При этом каждый ребенок сам решает, в каком пространстве, с какими материалами и в каком темпе ему интересно что-либо изучать и создавать.

Во второй половине ХХ века в массовую практику образования вошла учебно-исследовательская деятельность — вовлечение детей в исследование, начиная с дошкольного возраста. В ходе обучения на том или ином материале ребенок осваивал самостоятельный поиск решений, а также учился работать с информацией, подбирать и использовать адекватные методы, собирать и систематизировать данные, анализировать и рефлексировать. Такая практика сохраняет любознательность и развивает настойчивость в достижении поставленных целей. Однако пока исследовательская деятельность не стала центральной линией обучения в массовых школах, ее методики реализуются в большей степени в дополнительном, а не основном образовании.

Современная школа и обучение через исследования

К сожалению, практика массового образования с трудом принимает идею обучения через исследования. Ведь этот процесс с трудом поддается жесткому контролю, формализованной оценке, унификации и стандартизации. Тот ресурс на развитие, который заложен в ребенке, редко используется в полной мере, а чаще, наоборот, подавляется. В обществе начинает расти запрос на стабильность, управляемость и внешний контроль. Как только создается ситуация, в которой ребенок сам может определить, что и зачем ему изучать, возникает неуверенность взрослых и педагогов в том, что это правильно и нужно. Этот страх поддерживается аргументом «в наше время было не так». Привычка, что все вопросы должны иметь однозначно правильные и проверяемые ответы, тормозит появление практики обучения через исследование в повседневной жизни школы.

Однако сейчас начинают создаваться совершенно новые школьные пространства, в которых выстраивается система образования на основе исследовательской деятельности учеников. Это, например, «Школа будущего», Лицей НИУ ВШЭ, «Хорошкола», школа «Летово», «Умная школа» и другие. Основные принципы, на которых построено обучение в этих школах: «учимся делать, делая», построение открытой образовательной ситуации, возможность самостоятельного выбора содержания обучения, вовлечение учеников в исследовательскую и проектную деятельность.

Целеполагание, планирование и рефлексия

Развитие системы учебных исследований в образовании подразумевает смысловую перестройку процесса обучения. Обычно только учитель видит конечный результат, только у него есть четкое представление о том, какие действия должен совершить ученик. В этой ситуации способность самостоятельно поставить цель и спланировать ее достижение не становится достоянием самого ребенка. В ситуации обучения через открытия ученик сам участвует в рождении замысла исследования, осознает проблемный вопрос, выстраивает цель собственной деятельности, планирует последовательность действий для ее достижения, рефлексирует весь процесс реализации планов и анализирует то, что в итоге получилось. Конструирование образовательной ситуации в логике «замысел — реализация — рефлексия» — это парадигма, которая позволяет ребенку становиться самостоятельным в своем учении. Когда ученик полностью реализует свой исследовательский потенциал для поиска ответа на вопрос, он развивает в себе способности, важные для становления активной жизненной позиции. Это умение ставить цели и планировать свою деятельность для их достижения, рефлексия процесса и результата деятельности, а также понимание имеющихся ресурсов и их дефицита. Это дает возможность осознанно ставить новые задачи для собственного развития.

Открытость к изменениям как ключевой навык XXI века

Мир становится все более разнообразным и изменчивым. Человек ежедневно попадает в ситуации неопределенности, сложности и разнообразия. То, на основании чего мы принимаем те или иные решения и насколько они будут успешны и эффективны, во многом зависит от нашей открытости к изменениям.

Речь идет об умении принимать новое, быстро корректировать планы и менять тактику, не теряться и действовать эффективно при появлении новой информации или изменении контекста. Выучить и воспроизвести заданный набор информации при ее доступности и постоянном росте становится анахронизмом. Важнее научить учиться, исследовать, осознанно искать, выделять и осмыслять разнообразную информацию. Как известно, учиться делать можно, только делая. Открытость изменениям у ребенка развивается тогда, когда взрослый поддерживает его познавательную инициативу, помогает исследовать неизвестное и показывает ценность перемен.

Автор: Алексей Обухов кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Центра исследований современного детства Института образования НИУ ВШЭ, научный руководитель лаборатории исследовательской и проектной деятельности Дирекции общего образования НИУ ВШЭ

Источник: https://postnauka.ru

Я хорошо помню, как в детстве, набрав учебники, я пристраивалась около телевизора и моя мама мне всегда говорила: «Сначала уроки, а потом кино». И с улыбкой добавляла: «Ты же не Юлий Цезарь». В нашей стране представление об этом великом полководце сводилось к тому, что он был уникален в умении делать одновременно и очень хорошо несколько дел. Но найдите мне сегодня молодого родителя, который так говорит своему ребенку. Это типичная ситуация, когда подросток делает домашнее задание, одновременно слушает музыку, тут же общается в чате со своим другом или даже двумя и параллельно отвечает на эсэмэски. Наш мир очень сильно изменился со времен моего детства, в том числе в формате действий: из однозадачного мира он стал многозадачным. Чем старше взрослые, тем труднее они в нем адаптируются, ломая прежние стереотипы и привычки. А дети, на первый взгляд, легко и непринужденно это делают. Но так ли это?

Перед тем как ответить на этот вопрос и посмотреть, что такое многозадачный ребенок, обратимся к истории термина. Впервые термин «многозадачность» вышел на широкую публику, когда была создана новая операционная система IBM. Это случилось в середине 60-х годов прошлого века. Одной из главных функций этой системы было одновременное решение нескольких задач. Но в повседневный лексикон и в научный дискурс этот термин попал благодаря развитию медиа и широкому доступу персонализированных цифровых устройств. Я могу назвать некий водораздел, который привел к окончанию доминирования однозадачного мира и формированию многозадачного, — это 2001 год, когда появился первый смартфон и родился первый ребенок поколения Z. Благодаря этому возник новый термин — медиамногозадачность. Статистика говорит о том, что дети, подростки, молодежь очень быстро и легко осваивают этот формат. Согласно данным американских исследований, в 1999 году примерно 16% подростков можно было назвать многозадачными, а в 2015-м таких детей было уже 50%, то есть многозадачным стал каждый второй подросток.

Ученые также подсчитали, что старшеклассник, сидя за компьютером, меняет онлайн-деятельность три раза в минуту, то есть каждые двадцать секунд он переключается на какую-то другую деятельность. Мы исследовали детей начальных классов и обнаружили, что 30% школьников, то есть практически каждый третий ребенок, тоже активно приобщаются к медиамногозадачности. Но есть ли у человека когнитивные ресурсы для многозадачности? Ведь многозадачный мир намного сложнее однозадачного. Здесь очень много любопытных моментов, но можно остановиться на двух. Нейрофизиолог Ежи Конорский в свое время ввел понятие нейропластичности. Оно означает высокую адаптивность головного мозга к внешнему опыту и факторам. Но нейропластичность не безгранична и не беспредельна. Существуют исследования, которые показывают четкую ограниченность когнитивных ресурсов человека. И здесь следует вспомнить о ресурсной концепции Даниэля Канемана, который изучал внимание. Он рассматривал внимание как когнитивный процесс и умственное усилие еще в 1970-х годах, задолго до того, как стал нобелевским лауреатом. Он обнаружил, что, с одной стороны, внимание — это гибкий процесс, а с другой — существенно ограниченный. И ограничено внимание именно тем, что при возникновении дополнительной задачи его ресурс исчерпывается. А если возникают более сложные задачи, он исчерпывается еще быстрее.

Есть мнение, что многозадачность вредна для ребенка и перегружает его когнитивную систему. И здесь мы попадаем в непростую ситуацию, в которой колоссальная адаптивность человека к внешнему миру, в том числе и к цифровой среде, существует в сочетании с ограниченностью его когнитивных, познавательных ресурсов. С другой стороны, наша реальность многозадачна. Уже сейчас существует востребованность многозадачников в профессиональных сферах. И в то же самое время это сочетается с традиционной школой, которая продолжает существовать в последовательном однозадачном режиме. С третьей стороны, мы видим, что цифровое поколение — молодежь и подростки — достаточно активно живет в режиме многозадачности.

Как же все-таки дети и подростки реагируют на многозадачность? Что об этом сегодня говорят исследования? Исследований достаточно много, и результаты тоже есть. Остановлюсь на трех аспектах. Первый заключается в том, что исследования достаточно противоречивы, как и все исследования в этой области, которые изучают влияние цифровой среды и компьютерных технологий на детей и подростков. Изучение вопроса только начинается, и все исследования носят поисковый характер, поэтому они в целом противоречат друг другу. С одной стороны, есть исследования, которые говорят о том, что практика многозадачности снижает академическую успеваемость ребенка: он начинает хуже учиться, получает плохие оценки и так далее. С другой стороны, есть целый пласт исследований, которые говорят, что умеренное занятие видеоиграми, многозадачные медиа и многозадачная деятельность приводят к более высокой результативности и эффективности в условиях цифровой среды. Таких исследователей второго типа сегодня становится все больше и больше, потому что мы не можем отойти от реальности, в которой существуем.

Второй вопрос, на котором хотелось бы остановиться: чем же все-таки отличается многозадачный подросток? Существует цикл исследований, которые обладают одной общей методикой. Эта методика называется индекс медиамногозадачности. Она сконструирована психологами Стэнфордского университета, основана на двенадцати видах медиа и делит испытуемых на два типа: тяжелых многозадачников и легких многозадачников. На основе этого индекса проведены масштабные исследования в разных странах, и их более-менее корректно сравнивать.

Согласно этим исследованиям, тяжелые многозадачники, то есть дети, которые часто пользуются гаджетами и совмещают разные виды медиаактивности, отличаются переключаемостью внимания и его более широким объемом, у них более высокие характеристики рабочей памяти. С другой стороны, они больше подвержены влиянию отвлекающих факторов. Но это может быть основой развития функции мультисенсорной интеграции, которая очень важна в цифровом мире и позволяет сопоставлять информацию от разных органов чувств. Еще многозадачникам приписывают поверхностный стиль: утверждают, что они менее качественно выполняют задания и делают больше ошибок. Это сравнение с легкими многозадачниками, которые отлично выполняют одну конкретную задачу. Результаты говорят о том, что на самом деле пословица «За двумя зайцами погонишься — ни одного не поймаешь» в современном мире может быть немного переформулирована: может быть, стоит все-таки гоняться за этими двумя зайцами?

И есть еще один момент, который вытекает из этого исследования и на основе которого достигнут некоторый консенсус: сегодня многозадачность — это вовсе не синхронное решение нескольких задач. На самом деле это последовательное выполнение задач. В наши дни исследователи сходятся во мнении, что медиа и многозадачность — это общая специфическая способность, которая развивается в результате изменений нашего образа жизни. И особенно активно она развивается у детей.

Сегодня медиамногозадачность определяют как способность, которая позволяет ребенку вовлекаться в разнообразные виды деятельности, переключаться между ними, распределять свои когнитивные ресурсы и последовательно выполнять эти виды деятельности в определенный промежуток времени. В каком-то смысле это новая модель поведения, которая отличается от линейной. В мире повышенных параметров сложности, скорости, неопределенности и разнообразия линейная модель становится неэффективной. Поэтому наши дети путем проб и ошибок вырабатывают новую, сетевую модель поведения, основанную на формате многозадачности.

Естественно, что такая способность очень востребована в современном мире, и, на мой взгляд, ее важно развивать у ребенка как можно раньше. Существуют доказательства, что эта способность тренируема. Есть исследования, которые показывают, что возможно развивать переключаемость внимания и вербальную память, которые очень важны для процессов многозадачности. Все это необходимо делать вместе с развитием высокоуровневых исполнительных функций, таких как планирование, постановка целей, умение отличать главное от второстепенного, гибко реагировать в изменившейся ситуации и, конечно, распределять свои ограниченные когнитивные ресурсы. В данном контексте еще можно говорить о тайм-менеджменте и так далее. Ряд этих характеристик объединяются понятием «когнитивный контроль». Не случайно именно это понятие сегодня в центре многих исследований медиамногозадачности. Завершая эту тему, я бы хотела привлечь внимание ученых к феномену многозадачности, к его изучению, ведь это очень значимый, сложный и противоречивый феномен в современном мире. Хотелось бы, чтобы семья и школа очень серьезно к нему относились и не только не мешали, но и содействовали появлению молодых Цезарей в нашем обществе.

Автор: Галина Солдатова доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова, директор Фонда Развития Интернет

Источник: postnauka.ru