В настоящее время в психологии развития и в изучении становления речи человека исследовательский момент несколько изменился. Мы уже не можем напрямую говорить о существовании больших, глобальных теорий развития речи. Фокус исследования сместился на изучение более локальных феноменов и на попытки разобраться в соотношении между теоретическими подходами, подчеркивающими важность одного или другого фактора при некой общей теоретической канве.

Чтобы поговорить о теории речевого развития, нужно немного сдвинуться во времени и говорить о периоде середины — конца XX века. Тогда особо ожесточенная борьба шла между такими большими, глобальными подходами, которые пытались либо объяснить становление речи человека через захват реальной информации, существующей здесь и сейчас, некими врожденными структурами, предназначенными для построения речи, существующими в нервной системе человека еще до того, как он научился говорить. Это подход Хомского и его коллег, так или иначе апеллирующий к врожденности структур, которые создают возможность говорить, создают возможность использовать язык для коммуникации у человека.

Другой крупный подход, который ему до некоторой степени противостоял, был связан с тем, чтобы попытаться найти те или иные основания, те или иные возможности, которые есть у ребенка в процессе развития, которые объяснили бы возникновение речи здесь и сейчас.

Одним из представителей этого направления является социально-когнитивный подход, апологет которого — Майкл Томаселло. Согласно Майклу Томаселло, истинной причиной того, что мы используем язык для коммуникации, являются не врожденные речевые структуры, а совершенно другая, предопределенная нам действительно с рождения особенность нашей когнитивной системы. Она предполагает, что мы заинтересованы в сотрудничестве с другими представителями своего вида, в отличие от других биологических видов. И именно эта заинтересованность заставляет нас в большей степени коммуницировать о своих состояниях знания, о своих состояниях переживаний другим участникам и лучше понимать их.

Это желание намеренно коммуницировать определяет ключевое отличие нашей коммуникации от коммуникации животных, а не язык сам по себе. То есть языковые структуры, по мнению Томаселло, определяются гораздо более ранними изменениями, которые происходят во взаимодействии самом по себе. Здесь Томаселло приводит очень интересные факты, параллели между коммуникацией человека и коммуникацией животных. Они связаны с тем, что коммуникация животных — во всяком случае, в голосовой ее части — практически никогда не бывает намеренной. Это видно из того, что научить, спровоцировать или каким-то образом заставить животное произвести крик, совпадающий с какой-то эмоциональной ситуацией, вне этой эмоциональной ситуации не удается, даже у столь когнитивно развитых животных, как человекообразные обезьяны. Эмоциональное состояние и коммуникативные сигналы жестко связаны между собой событием.

В то же время у человека мы наблюдаем ситуацию, когда мы можем вне текущего эмоционального переживания произвести какое-то указание. Например, сказать: «Это орел» — мы можем не только когда мы боимся орла, когда мы его увидели и испугались его, но и тогда, когда ситуация для нас эмоционально совершенно другая — нейтральная или еще какая-то

С другой стороны, у человекообразных обезьян есть такой пласт коммуникативных средств, которые они используют значительно более гибко. Это жестовая коммуникация, и жесты могут быть использованы в самых разных ситуациях с самым разным эмоциональным наполнением. Многие жесты человекообразных обезьян выучиваются прижизненно, что сближает их до некоторой степени с нашими формами коммуникации. Они могут быть использованы намеренно, не автоматически происходят и появляются. Отсюда Томаселло делает шаг к рассуждению о том, что язык человека произошел не из вокализации человекообразных обезьян, а из жестового языка человекообразных обезьян, поскольку именно преднамеренность коммуникации роднит наши коммуникативные системы.

В настоящее время фокус изучения речи сместился с попыток объяснить существование речи вообще на исследование более локальных событий в ходе речевого развития, таких как, например, освоение нового слова — что управляет непосредственно формированием новой словесной единицы, — или освоение набора звуков, специфичного для данного конкретного языка, или разница между формированием первых слов, являющихся существительными, и первых, например, глаголов. Между ними есть существенные различия, и необходимо понять, в чем специфика, в чем природа процесса этого научения. А как таковые глобальные теории существуют на фоновом уровне. Есть ряд исследователей, которые по-прежнему придерживаются хомскианских представлений о развитии речи. И есть ряд исследователей, которые находятся в более широкой парадигме, социально-когнитивной, социально-функциональной, и внутри нее уже выстраивают свое видение.

Есть ряд авторов, которые не говорят о специфичности речевого развития как такового, объясняя этот процесс общими когнитивными механизмами, которые свойственны любому процессу научения. То есть три значительных, больших лагеря. И столкновения происходят между теми, кто в целом когнитивными процессами объясняет речевое развитие, и теми, кто видит в речевом развитии развитие коммуникации, развитие социальных взаимодействий между людьми и появление речи как одного из средств для социального взаимодействия.

Между этими двумя лагерями можно увидеть достаточно интересные столкновения. Например, одним из поводов является феномен mutual exclusivity (взаимной исключительности), касающийся интересных данных о том, как происходит усвоение нового слова в первый раз, при первом его предъявлении. Если мы с вами возьмем новый для ребенка объект, дадим ему название, например скажем: «Это моджо», — потом мы выложим другой объект, который будет зрительно от него достаточно сильно отличаться, и скажем: «Дай мне, пожалуйста, гацун». Ребенок уже в 2,5 года нам с вами подает новый объект, по новому слову, как бы исходя из того, что слова взаимоисключающие. Не может быть один и тот же объект назван одним и тем же словом, — по крайней мере, в одной коммуникативной ситуации. Если я здесь и сейчас употребила это слово по отношению к этому предмету, то, когда я прошу по другому слову, гарантированно надо дать другой предмет по другому слову.

Когда этот феномен был обнаружен, оказалось, что ряд авторов тут же решили, что это яркое проявление того, что у ребенка есть восприятие коммуникативной системы в целом. Он опирается на такое же представление коммуникативной системы другого человека. Он автоматически делает выводы о существовании такой коммуникативной системы. И именно для языка специфична такая ситуация научения.

А если мы будем говорить о других единицах, о другом содержании научения, то такой закономерности выявлено не будет. Соответственно, эксперименты, которые этому были посвящены, содержали предложения о фактах. Я показываю предмет и говорю, что его подарил мне мой дядя, потом я выкладываю новый предмет и говорю: «Дай мне, пожалуйста, то, с чем любит играть моя сестра». То есть мы сообщаем два факта, и по идее эти два факта не будут обладать правилом взаимной исключительности. И действительно, дети достаточно случайным образом подают то тот, то другой предмет, исходя из того, что то, что подарил мне мой дядя, может оказаться тем, чем любит играть моя сестра, или наоборот. Отсюда вроде бы доказательство того, что это чисто коммуникативное событие и оно не имеет отношения к прямому такому когнитивному процессу научения любым другим вещам.

С другой стороны, авторы, которые апеллируют к процессам внимания и памяти, к их задействованности в целом, всегда стараются данные, полученные представителями социально-функционального или близкого к этому подходу направления, объяснить через почти неизбежно появляющееся акцентирование внимания, которое совершает другой человек на объекте. И на простой поддержке для внимания и памяти, которые можно углядеть в этом сопоставлении между обращением внимания на объект и его сопровождением новым словом. Поэтому эта борьба продолжается до сих пор, и весь интерес в том, к какой формулировке, к какой модели она в конечном итоге приведет.

Автор: Татьяна Котова кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Лаборатории когнитивных исследований при Школе актуальных гуманитарных исследований РАНХиГС

Источник: postnauka.ru

Еще 5–7 лет назад в русском языке слово «эмпатия» выражало сугубо научное понятие. Его было почти не встретить в художественной литературе, в публицистике, в разговорах. Но сейчас ситуация кардинально поменялась, и слово становится практически общеупотребимым. В науке тоже произошел решительный разворот в сторону эмпатии. Если сравнить по количеству исследований, то в 1990 году, по данным Американской психологической ассоциации, в год выходило не более десяти работ, так или иначе связанных с эмпатией. В 2013 году таких работ уже несколько тысяч.

С чем это связано? Во-первых, возросло наше понимание важности эмпатии, того, какую роль она играет в общении, в развитии личности, насколько недостаток эмпатии влияет на жестокость, агрессивность, способствует развитию каких-то нарциссических феноменов.

С другой стороны, основной прирост количества исследований обеспечен нейронаукой. И можно связать такой интерес нейронауки с открытием зеркальных нейронов, которое случилось в 90-е годы прошлого века. О зеркальных нейронах как нейронах моторных и двигательных в отношении эмпатии человека сейчас не говорят, но говорят о зеркальных нейронных сетях, о зеркальном принципе работы мозга, о гипотезе perception-action — восприятия и действия. Согласно этой гипотезе, если мы наблюдаем какое-то действие или состояние другого человека, в нашем мозге среди прочего возбуждаются те же самые отделы, которые возбудились бы, если бы мы сами выполняли это действие или были бы в таком состоянии.

Другими словами, у нас на уровне мозга формируется некоторая модель действия или состояния другого человека. Утверждается, что в эволюции возник такой механизм для более быстрого, практически мгновенного понимания сородича. Мы понимаем сородича (иногда говорят, что через имитацию, симуляцию, я предпочитаю слово «сопереживание») через ощущение внутри себя на определенном уровне того, что чувствует он. Это отличается от каких-то умозаключений, выдвижения и проверки гипотез, для того чтобы понять, что происходит с другими, это гораздо более длительный процесс.

Эмпатия является, по мнению исследователей, одним из ключевых феноменов такого понимания, основанного на сопереживании. Если говорить об эмпатии, то эмпатия — это наше понимание другого, основанное на сопереживании, ориентированное на его внутреннюю перспективу, то есть на то, как видит, понимает, ощущает себя он сам. Мы не оцениваем извне, мы не подводим его поведение под какие-то стереотипы или теории, мы не приписываем ему что-то. А мы пытаемся понять, как он видит эту ситуацию изнутри, каково ему изнутри. И очень интересно, что этот смысл как особого понимания, основанного на сопереживании, был и исторически первым в истории понятия эмпатия.

Я бы об этом хотела сказать немного подробнее, потому что об эмпатии часто слышишь, что это анонимное понятие, которое возникло из ниоткуда. Или говорят, что его разработал впервые Карл Роджерс. Этот выдающийся, гениальный психолог и психотерапевт сделал очень много для его популяризации и разработки, но он был далеко не первым. В истории понятия эмпатии отметились и другие выдающиеся люди, такие как Эдмунд Гуссерль, Макс Шелер, Карл Ясперс, Вильгельм Дильтей.

Это случилось на рубеже XIX и XX веков. Ситуация тогда была другая — эмпатией интересовались философы и использовали они другое слово. Немецкое слово Einfühlung на русский переводится как «вчувствование». Именно это слово в 1909 году Эдвард Титченер — еще одна величина в психологии — перевел как empathy. Причем он подчеркнул, что специально сконструировал его по аналогии со словом sympathy. Empathy — это в чувства, sympathy — это с чувствами. Делал он этот перевод, для того чтобы передать смысл вчувствования, как его сформулировал немецкий философ и психолог Теодор Липпс.

Теодор Липпс был одним из любимых философов Зигмунда Фрейда и тоже очень интересной личностью. Липпс отвечал на вопрос, который был в это время одним из очень важных для философов: как возможно познание другого сознания? Если мы имеем в наличии только наше собственное сознание, как мы можем понимать других? Как мы понимаем чужое сознание?

Липпс отвечал так: когда я вижу состояние или действие другого человека, а также еще картину или какое-то явление природы (он это расширял), во мне возникает бессознательная имитация внешних проявлений, просыпаются определенные кинестетические ощущения, которые по закону ассоциации вызывают к жизни какие-то чувства, другие ощущения, и вот я уже это вкладываю в другого человека, проецирую на него, считаю, что он это испытывает, это чувствует.

Звучит очень знакомо — похоже на современных нейроученых. А вот Липпса тогда очень за это критиковали. Феноменологи — Гуссерль, Макс Шелер и другие — считали, что это совершенно лишнее, что незачем сюда добавлять какую-то физиологию, какие-то кинестетические ощущения. И сейчас Теодор Липпс отмщен. Феноменологи, конечно, его критиковали, но сами это понятие широко использовали. Например, Эдмунд Гуссерль в одной из своих последних работ написал, что люди — это монады, но монады имеют окна и это окна вчувствования. Его ученица Эдит Штайн в 1913 году написала первую в истории диссертацию по эмпатии и дала до сих пор популярное определение: эмпатия — это переживание чужого сознания.

У дискуссии о возможности познания чужого сознания был и другой аспект, методологический. Как возможна психология? Психология как наука о чужих сознаниях. И вот Вильгельм Дильтей, который представил свой проект новой психологии, не естественно-научной, предметом такой психологии считал переживание — переживание не в узком, житейском смысле («я за тебя переживаю»), а переживание как субъективную сторону проживания жизни. И если переживания являются предметом психологии, то методом психологии должно быть сопереживание. Он говорил и о вчувствовании, и о постановке на место другого, и о симпатии. Но общее слово — сопереживание — идет от Дильтея.

Эту логику эмпатии как метода подхватил Карл Ясперс, в то время еще психиатр, а не экзистенциальный философ. В своей книге он включает эмпатию в систему методов феноменологической психиатрии. Позже в этой же логике будет разрабатывать методологические вопросы и психоаналитик Хайнц Кохут — переживание как предмет и эмпатия, сопереживание как метод.

В 1920–1930-е годы интерес к вчувствованию падает. Слово «эмпатия» еще практически не употребляется, вчувствование постепенно сходит на нет. Но в это время активно идет разработка тематики, которая во второй половине века включится в проблематику эмпатии.

Во-первых, это теория Пиаже о децентрации, о том, как ребенок преодолевает свой эгоцентризм, способен встать на позицию другого, увидеть мир глазами другого. Во-вторых, очень популярны в это время теории симпатии — симпатии как социального клея, соединяющего людей. Это чувства жалости, дружелюбия, сочувствия, сострадания, собственно симпатии. Эти исследования активно идут, и во второй половине XX века это станет проблематикой под именем «эмпатия».

Хотя были серьезные споры о том, стоит ли объединять эмпатию как понимание и эмпатию как отношение, как отклик. Но все же мне это кажется очень важным, на настоящий момент утвердилось видение эмпатии как двуединого понятия. Эмпатия — это и познание, и отношение. Эмпатическое понимание, основанное на сопереживании, и наш отклик на переживания другого, наши чувства в ответ на переживания другого. Удерживать такое единство понятия возможно за счет социального контекста, за счет ориентированности эмпатии на другого человека, на его благо.

Такой смысл, как мне кажется, в наибольшей степени был реализован в теории и практике Карла Роджерса, поэтому так велик его вклад. По его мнению, эмпатическое понимание — это и есть особое отношение. Если терапевт, по Роджерсу, проявляет эмпатию, то практически неизбежны позитивные личностные изменения клиента. Эмпатия является одним из трех необходимых и достаточных условий терапевтических изменений. Но дальше Роджерс расширяет и говорит о том, что эмпатия является вообще необходимым и достаточным условием личностного развития и роста вообще.

Приблизительно в это же время Хайнц Кохут говорит о том, что эмпатия — это универсальная потребность развития. У него есть интересная фраза — он спорит, протестуя против биологизаторства человеческих потребностей Фрейдом, и говорит: «Ребенок нуждается не в пище, а в эмпатически модулированном предложении пищи». То есть эмпатия — это такое проявление нашей человечности. Роджерс об этом как-то написал так: «Эмпатия возвращает самого испуганного, самого запутанного человека по-настоящему в человеческий род».

Автор: Татьяна Карягина кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории консультативной психологии и психотерапии Психологического института Российской академии образования, член Ассоциации понимающей психотерапии

Источник: postnauka.ru

Зачем нужна модель психического

Способность к распознаванию психических состояний лежит в основе всех наших коммуникаций: любое общение и взаимопонимание в социальном смысле основано на способности понимать свои внутренние состояния и внутренние состояния другого. Модель психического нужна для того, чтобы объяснять поведение других людей. Развитие модели психического в детском возрасте можно метафорически представить как связку ключей, которая постепенно пополняется новыми инструментами, позволяя ребенку объяснять, открывать все более сложные мотивы и намерения других людей.

У каждого поведения есть ряд черт: мимика, жесты, эмоциональные выражения, слова. Все является выражением наших внутренних состояний, которые нам нужно уметь распознавать, интерпретировать и прогнозировать. Последнее — важный элемент, поскольку мы, в отличие от большинства животных, умеем прогнозировать события, с которыми уже встречались. Это позволяет нам планировать свое не только ближайшее, но и отдаленное будущее. Даже маленький ребенок может предсказывать: если кто-то берет ключи, значит, он собирается уходить. Во взрослой жизни есть множество ситуаций, где нужно задуматься о состоянии другого и возможных последствиях, прежде чем действовать.

С чего началось изучение модели психического

Истоки этого подхода лежат в области изучения интеллекта животных. Отправной точкой этой области исследований считается 1978 год, когда Дэвид Примак и Гай Вудрафф опубликовали статью «Способны ли шимпанзе к построению модели психического?». Авторы изучали, могут ли человекообразные обезьяны учитывать психические состояния людей.

В эксперименте за обезьянами ухаживали «добрый» и «злой» смотрители. Исследователи наблюдали, смогут ли обезьяны предугадать поведение смотрителей, которые искали предметы в коробках, и влиять на него. Ученые сделали вывод, что шимпанзе способны распознавать некоторые психические состояния, такие как цели и намерения.

Параллельно с исследованием модели психического у животных развивалось направление, которое изучало, как понимание психических состояний связано с развитием языка. Интересен такой факт: дети уже в два года используют слова, обозначающие внутренние состояния (например, «знать», «хотеть») относительно не только себя, но и других людей. Является ли это признаком того, что дети понимают точку зрения другого, или только калькой речи взрослого человека? Большинство ученых признают связь этих двух сфер человеческого развития, однако вопрос о том, какая из них является первичной и способствует развитию второй, пока не решен однозначно.

Кроме того, концепция модели психического достаточно рано относительно ее появления была применена для исследования аутичных детей. Ученые получили прорывные для своего времени результаты, выявив ряд специфических нарушений, характерных именно для аутизма. Кроме этого, они обнаружили связь между нарушениями, ранее не связанными, такими как дефицит в развитии воображения, ролевой игры, вербальной и невербальной коммуникации.

Кто изучал модель психического

В XX веке о развитии ребенка писал швейцарский психолог Жан Пиаже. Одна из областей, которую он развивал, — изучение эгоцентризма ребенка, то есть неспособности встать на точку зрения другого. Работы Пиаже легли в основу многих исследований, посвященных пониманию психического мира у себя и другого человека.

Представления о природе модели психического различны, существует несколько теорий, объясняющих механизм ее развития.

Так, например, в теории подобия внимание уделяется тому, как ребенок понимает, что он и другой эквивалентны, то есть насколько они подобны. Ребенок в ходе развития постоянно сталкивается со сходством или различием между собой и другими людьми. Ему это становится видно через ситуации, когда он вовлечен в общую деятельность.

Американские психологи Эндрю Мельтзоф и Элисон Гопник отводят решающую роль способности к имитации ребенка: он склонен повторять действия других людей, благодаря чему накапливает опыт (теория имитации). Ребенок осваивает способность понимать другого, потому что постоянно сравнивает себя с другими людьми.

Теория модулярности говорит о том, что существуют особые подсистемы — модули, которые ответственны за формирование способностей к пониманию психических состояний. Эти же структуры мозга отвечают за обработку социальной информации. Так, например, шотландский психолог Алан Лешли описывает три модуля, отвечающих соответственно за понимание собственного тела, способность отображения людей как имеющих цели и способность отображения людей как наделенных независимыми состояниями, собственными мыслями.

Ложные убеждения

В развитии модели психического ключевым считается понимание ложных убеждений — это способность встать на точку зрения другого, когда ты можешь установить различия в знаниях и убеждениях у себя и другого. Даже на текущем этапе большинство исследований проводятся с использованием двух задач, процедуры которых были разработаны еще в самом начале развития концепции модели психического.

В первой тестируемому показывают двух девочек: одна с коробкой, другая с корзинкой. Первая девочка кладет в коробку мяч и уходит гулять, а вторая перекладывает мячик из коробки в свою корзинку. Первая девочка возвращается, и ребенку, который проходит тестирование, мы задаем вопрос: «Как ты думаешь, где девочка будет искать свой мячик?» Испытуемый встает перед выбором: опереться на свой собственный опыт — он видел, что мячик переложили, — или ответить, что девочка, которая не видела, как перекладывали мяч, будет искать его там, где оставила. Ложное убеждение в данном случае — это уверенность в том, что предмет находится там, где его на самом деле нет.

Второе задание на понимание ложных убеждений называется «задачей с неожиданным содержимым». Суть в том, что если мы ребенку дадим коробку, на которой нарисованы конфеты, и спросим, что внутри, он ответит: конфеты. Но мы открываем коробку и показываем, что там лежат пуговицы. Если закрыть коробку и снова спросить, что внутри, дети в два-три года утверждают, что с самого начала говорили, будто там пуговицы. То есть маленькие дети некритичны к своему собственному ложному убеждению прошлого.

Второй вопрос из этой задачи звучит так: «Если мы пригласим в комнату другого ребенка и спросим, что лежит в коробке, что он нам ответит?» Здесь испытуемый тоже стоит перед выбором: сказать, исходя из своей точки зрения, что тут пуговицы, или встать на точку зрения другого, который не знает, что там лежит на самом деле, и должен ответить «конфеты».

По мнению многих авторов, когда ребенок справляется с одной из этих задач, у него уже сформирована модель психического. В большинстве исследований, проведенных с использованием описанных экспериментальных процедур, показано, что четыре года — это ключевой возраст в развитии способности к пониманию ложных убеждений и раньше него дети затрудняются с решением подобного рода задач.

Предшественники развития модели психического

Модель психического не появляется внезапно и не требует специального обучения, она развивается естественным путем. Однако, являясь динамическим конструктом, ее развитие начинается задолго до четырехлетнего возраста. Кроме понимания ложных убеждений существует ряд других способностей, по-другому — предикторов, предшествующих становлению модели психического. Большинство авторов в качестве предикторов развития модели психического в раннем детстве выделяют понимание интенций, желаний, эмоций, понимание источника знаний (например, понимание того, что необходимо наличие перцептивной информации для возникновения знания об объекте), различение кажущегося и реального, физического и ментального опыта, живого и неживого.

Еще одной важной задачей является понимание визуальной перспективы, то есть понимания того, как мы видим предмет со своей точки зрения и как его видят другие. При изучении данной способности мы просим ребенка описать предмет так, как он сам его видит, и так, как его видит другой человек, который стоит с другой стороны. Дети до определенного этапа затрудняются с определением «визуальной» точки зрения других людей.

Коммуникация и модель психического

Сейчас моя работа связана с поиском взаимосвязи между развитием коммуникации и модели психического у типично развивающихся детей. В своем диссертационном исследовании я изучала, как понимание психического связано с восприятием своего собеседника и с тем, насколько эффективно ты с ним общаешься.

Я проводила эксперимент, в котором детям четырех-шести лет нужно было взаимодействовать с разными партнерами: одушевленными (другими детьми) и неодушевленными (различными игрушками). При этом игрушки были разными: от кубика — предмета, лишенного признаков живого существа, — до игрушечного мишки, у которого есть глаза и уши.

Выяснилось, что дети уже в четыре года способны учитывать особенности партнера в процессе коммуникации и чем выше уровень модели психического, тем лучше ребенок прогнозирует исход такой коммуникации. Также учитывался психолингвистический анализ текстов, которыми обменивались дети: чем выше уровень модели психического, тем более развернутый, ориентированный на слушателя и выстроенный по смыслу рассказ у ребенка получается.

Идея в том, что недостаточно иметь хорошие речевые навыки или большой словарный запас, чтобы быть успешным в коммуникации. Для эффективной коммуникации нужно учитывать, как собеседник тебя слушает, следит ли он за твоей мыслью, как реагирует на разные части истории. И такая зависимость прослеживается уже в дошкольном возрасте.

Эмпатия

Эмпатия — это способность эмоционально отзываться на переживания других людей, а для этого необходимо развитие модели психического. Современный подход к изучению эмпатии заключается в том, что рассматриваются два ее компонента — эмоциональный и когнитивный. Их суть в том, что эмпатировать можно двумя разными способами. Когнитивный компонент помогает понять причину и силу чувств другого человека. Например, если он потерял работу, значит, он испытывает неприятные эмоции: досаду, растерянность, сожаление. Второй компонент эмпатии связан с разделением этих эмоций: ты начинаешь испытывать те же чувства, что и другой человек, переживаешь вместе с ним.

В норме два этих компонента развиваются согласованно. Но при некоторых нарушениях развития, в частности психопатических отклонениях, социопатии, сохранным остается только когнитивный компонент, а эмоциональная часть отключается. То есть человек понимает значение ситуации, которая вызывает переживания другого, но не испытывает сочувствия.

Модель психического и аутизм

Один из ключевых признаков при аутизме — это нарушение коммуникации. В ряде экспериментов установили специфический дефицит модели психического у детей с аутизмом. В сравнении с детьми с синдромом Дауна и типично развивающимися детьми трех-четырех лет дети с аутизмом значимо хуже справляются с задачами на понимание ложных убеждений. Эти результаты, полученные еще в 80-х годах прошлого века, породили целое направление исследований, призванное изучить механизм развития и специфику расстройств аутистического спектра.

При исследовании аутизма используется теория разбитого зеркала. Это метафора фрагментарности развития, когда отдельные способности, например способность к распознаванию эмоций по мимике, человек сохраняет, а другие при этом могут быть нарушены. В последнее время проводятся исследования того, как у детей с аутизмом формируется представление о себе (многие из них не используют местоимение «я»). Все это ложится в основу коррекционных программ для работы с детьми.

Модель психического и семья

Еще одно направление изучения модели психического связано с тем, как ее формирование связано с условиями развития ребенка и его семьей. Например, существуют данные о связи между тем, насколько родитель внимателен к переживаниям своего ребенка и часто обсуждает с ним свои и чужие чувства, и пониманием ребенком психических состояний у себя и других людей. В одном исследовании был показан интересный результат: в тех семьях, где существует традиция совместных ужинов, обсуждения своих достижений дня и планов на будущее, дети имели более высокие показатели модели психического и лучше владели «ментальным словарем» — могли описать свои переживания и поделиться ими.

Модель психического и символическая функция

В лаборатории психологии развития сейчас проводится исследование того, как модель психического связана с развитием символической функции, частным примером которой является игра и рисование. Символические действия (например, когда ребенок прикладывает к уху банан, словно телефон) или ролевые игры (в пожарных, врачей и другие) предполагают, что ребенок может разделить реальное и воображаемое, что считается предиктором модели психического.

Во многих зарубежных исследованиях показана связь между развитием символических функций и модели психического, однако данные способности пока недостаточно комплексно исследованы.

Первые результаты нашего исследования показали, что уровень модели психического в возрасте пяти-шести лет является ресурсом для лучшего понимания и исполнения рисунков. То есть рисунок ребенка является символическим отображением некоего предмета или ситуации, выполняет коммуникативную функцию — передает информацию. А в три-четыре года модель психического является важным фактором для того, чтобы ребенок мог распознать смысл сюжетной игры с предметом и ее повторить (например, накормить куклу и уложить ее спать).

Автор: Анна Уланова кандидат психологических наук, научный сотрудник лаборатории психологии развития Института психологии РАН

Источник: postnauka.ru

──────── • ✤ • ────────

Ребята, я вижу, что посты про психологию развития набирают мало плюсов, но ни к одному из них нет комментариев. Напишите, почему вам это не интересно. Ну или интересно, если вы из тех стабильных четырех человек, кому нравятся эти посты.

Процесс социального научения — это то, что мы в обыденном языке называем воспитанием. На уровне здравого смысла все кажется понятным. Но то, как мы учим детей, принципиально отличается от процесса обучения, например, у близких нам приматов.

Понятие социального научения — это очень важное и актуальное сейчас, живое, активно исследуемое понятие в психологии развития. В его основе лежит процесс, который мы с вами привыкли в жизни называть воспитанием. Но это так только для человека, а поскольку психологов развития постоянно интересует сопоставление с другими животными, а не только с человеком, то и этот вопрос тоже выходил за пределы изучения развития в человеческом сообществе и рассматривался на животных. Именно в этом сопоставлении выяснилась целая группа очень важных деталей о том, как происходит социальное научение у человека.

Понятие социального научения связывалось с ситуациями, когда мы учимся друг у друга. И животные, и человек учатся друг у друга, однако наблюдения показывают, что животные делают это принципиально иначе. Целый ряд авторов построили достаточно устойчивую, развитую, сложную теорию на том, чтобы выделить различия между тем, как люди учатся друг у друга, и тем, как это делают животные. Она называется теорией естественной педагогики.

Можно пронаблюдать, как происходит, например, передача опыта по использованию орудия у шимпанзе и у человека. Если мы посмотрим, как человек поправляет ребенка, который использует орудие неправильно. Скажем, ребенок ест ложкой, направляя ее рабочим концом вверх, и все содержимое выливается. Человек берет руку ребенка в свою руку и дает ему ощутить правильное использование или берет ложку и показывает это в действии нефункциональном — не так, как он двигался бы, если бы сам ел, а так, чтобы все важные составляющие этого действия — как взять, как направить, как положить — были ярко выражены, сильно заметны, акцентированы. Действие происходит с паузами и, главное, с постоянным контролем глаз: мы смотрим на ложку, мы смотрим на ребенка, мы смотрим на то, видит ли он, как мы это делаем.

Или, например, когда мы учим ребенка завязывать шнурки. Мы ему показываем все отдельные составляющие этого процесса и постоянно контролируем, видел ли он то, что мы ему показывали. Когда он пробует сделать это сам, мы тоже смотрим за каждым этапом и комментируем, отслеживаем эти этапы, поправляем, если они были выполнены неверно, или даем ему свободу, чтобы он мог попробовать. То есть мы буквально держим руку на пульсе этого процесса и контролируем все его составляющие.

Даже столь развитые в когнитивном отношении животные, как шимпанзе, ничего подобного не делают — они выполняют действие за детеныша. Шимпанзе могут часть полученного продукта не глядя отдать детенышу и идти дальше. При этом их зрительное внимание блуждает по сторонам, абсолютно не направляясь на то, как детеныш выполнил это действие: правильно или неправильно, усвоил ли. И главное, ничего из этого действия не показывается детенышу.

Авторы, которые обратили на это внимание, Гергей и Чибра, назвали такую демонстрацию своего поведения остенсивной коммуникацией, остенсивной демонстрацией действия — «остенсивной» от слова «явно», то есть мы очень внятно сигналим ребенку, что сейчас я тебе буду показывать, как с этим действовать, сейчас я тебя буду этому учить.

Интересно, что есть параллель с тем, как такое происходит, например, в речевом развитии. У нас есть период в развитии речи, когда мама или близкий ухаживающий взрослый использует «материнскую речь». Для нее характерно очень акцентированное произнесение новых слов с постоянным их повтором, что нефункционально для простой коммуникации, и с высокой интонационной насыщенностью этого процесса, что тоже напоминает нефункциональное применение орудия, с паузами, с дополнительно усиленной демонстрацией, с тем чтобы показать, что вот сейчас я тебя учу, как пользоваться орудием, а сейчас я тебя учу, как разговаривать.

При этом мы не отдаем себе отчета в том, что мы занимаемся сейчас обучением. Мы просто привыкли, что с тем, кто не умеет говорить, надо говорить так. Даже с иностранцем мы немного усиливаем те же самые аспекты, которые усиливаются в материнской речи.

Самое интересное, что такое акцентирование распространяется у нас не только на речь, орудийные действия или освоение других знаковых систем, например числовой: как мы учим считать, насколько мы разворачиваем этот процесс, чтобы научить ребенка. Акцентирование распространяется даже на эмоциональные проявления, поскольку мы по отношению к маленькому ребенку эмоции показываем значительно более акцентированно и значительно более обращенно. Мы их намеренно снижаем, то есть используем нефункционально, не достигаем целей, которых обычно достигают с помощью эмоций. Мы как будто бы отслеживаем, что это сейчас коммуникация в адрес маленького ребенка, поэтому я должен четче показать, что я сейчас рад или расстроен, и немного упростить это, уйти от сложных переходов между печалью и досадой, а показать более очевидное и более доступное поведение. В целом это проявляется и в результате научения.

Дело в том, что когда результаты научения сравнивались между животными и людьми, оказалось, что простой момент, связанный с подражанием у человека и животных, происходит по-разному. Если я показываю какое-то действие с новым для ребенка объектом и это действие частично содержит элементы, которые не нужны для достижения результата, они не очень полезны, но я их явно и очевидно продемонстрировал, то ребенок повторяет эти части действия, которые не нужны для результата, а шимпанзе — нет. Они повторяют только то, что необходимо для достижения результата. Получается, что ребенок обезьянничает больше, чем обезьяна.

Такой эффект, когда воспроизводится не только необходимая часть действий, но и излишняя, но продемонстрированная, получил название чрезмерного подражания. И авторы, которые его искали, очень надеялись, что обнаружат его именно на животных, предполагая, что человек — это более рациональное существо, когнитивно более одаренное, поэтому он сможет отфильтровать лишнее от нужного. А когда выяснилось, что животные, наоборот, значительно более рациональны в этом плане, то этот феномен стал активно изучаться.

Выяснилось, что подобный эффект можно наблюдать, только если объект действительно новый, ребенок ни разу не сталкивался с тем, как его применяют. Подобный эффект можно наблюдать, только если взрослый действительно показывал, как использовать предмет, а не делал это случайным образом, а ребенок просто как случайный наблюдатель оказался здесь. И подобный эффект можно наблюдать, только если взрослый ведет себя во время этого действия уверенно, как если бы он знал, что с этим объектом надо действовать именно так. Если взрослый ведет себя исследующим образом, словно бы он сам видит этот объект впервые, то ребенок не повторяет лишних частей действий, не придавая им такого значения.

Из этой комбинации фактов можно сделать вывод, что то, что мы наблюдаем в этот момент, — это принятие ребенком такого способа действия с объектом как важного для других людей, как такого, которым необходимо пользоваться в данном сообществе. Это подтолкнуло часть авторов к тому, что происходит усвоение правил общежития в сообществах, это социальный процесс конформизма, поэтому ребенок ему подвержен, особенно в дошкольном возрасте, — все вполне сходится.

Если мы удаляем взрослого из экспериментальной комнаты в момент, когда ребенку все продемонстрировали, ребенок все равно воспроизводит эти действия. Однако если другой ребенок показывает лишние действия, то от такого детского образца ребенок дошкольного возраста не будет повторять эти излишние действия. Важность экспертности взрослого указывает на тот факт, что процесс, который происходит, — это процесс научения тому, как это действие правильно осуществлять в сообществе, как это действие вообще правильно осуществлять с предметом такого рода. Однако если объект, на котором выполняются лишние действия, будет пространственно отдельным от того, на котором выполняются необходимые действия, то ребенок не будет воспроизводить лишнюю часть действий — просто потому, что нет никаких причинно-следственных связей между одной частью объекта и другой частью объекта.

Все это вместе указывает для нас на интересную особенность процесса социального научения у человека. По-видимому, ребенок на начальных этапах социального научения использования предмета не получает никакой функциональной выгоды от использования предмета. Теоретиками психологии развития это было отмечено еще очень давно.

Когда мы только учимся есть ложкой, в этот момент есть руками намного удобнее. Получается, что ребенок использует предметы и хочет использовать предметы, которые используют взрослые, не за счет их функциональной выгоды, а за счет каких-то других, гораздо более социальных вещей, связанных с тем, что эти предметы использует тот, на кого он хотел бы быть похожим. Эти предметы использует тот, с кем у него есть какие-то отношения, и использовать эти предметы означает входить в круг тех, кто тебе нравится, с кем тебе хорошо.

Таким образом, получается, что процесс социального научения может быть рассмотрен как лаборатория изучения процесса воспитания в целом и процесса вхождения ребенка в культуру, в сообщество, в жизнь человека в обществе целиком.

Автор: Татьяна Котова Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Лаборатории когнитивных исследований при Школе актуальных гуманитарных исследований РАНХиГС

Источник: postnauka.ru

К высшим психическим функциям традиционно относят воображение, память, мышление. Но в последнее время говорят также об эмоциональности, телесности как высших психических функциях.

Мышление — это познавательная деятельность человека, результатом мышления является мысль (понятие, смысл, идея). Воображение — способность человека к спонтанному возникновению или преднамеренному построению в сознании представлений, идей, образов объектов, которые в опыте в целостном виде не воспринимались или не могут восприниматься посредством органов чувств. Память — это понятие, которое означает сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта.

Важной особенностью этих сложных психических процессов является опосредованность. Основное средство опосредования высших психических функций — речь.

Речь

Речь — это вид деятельности человека, при котором он использует средства языка для общения с другими людьми. Под речью понимают как процесс говорения, так и его результат. Благодаря речи человек не ограничивается личным опытом, ему доступен опыт многих других людей.

Интеллект

Интеллект — это устойчивая структура умственных способностей человека. Интеллект позволяет человеку решать различные задачи и адаптироваться в обществе. Выделяют различные виды интеллекта, каждый из которых обычно является способностью решать задачи определенного типа.

Эмоции

Эмоции — это особый вид психических процессов человека, которые проявляются в переживании событий в течение жизни. Эмоции возникают в процессе практически любой активности человека и выполняют оценочную, коммуникативную, сигнальную, информирующую и другие функции. Выделяют базовые эмоции, которые присущи всем людям в разных культурах: радость, отвращение, страх, удивление и другие.

Иногда эмоциями называют чувства, но у них более сложная природа и структура: гордость, вина, зависть, достоинство, любовь и ненависть. Есть сложные чувства, которые требуют соединения нескольких компонентов, к ним относится гордость. Если человек испытывает две противоположные эмоции или два противоположных чувства одновременно, то говорят об их амбивалентности. Радость и грусть — в одной ситуации, по поводу одного и того же объекта.

Модель психического

Модель психического — система представлений о внутреннем мире, об устройстве психической жизни человека, она позволяет понимать свои психические состояния и психические состояния других. Под психическими состояниями понимают мысли, намерения, эмоции, чувства, убеждения. Мы не узнаем точно, о чем думает другой человек, но можем строить предположения. Такие предположения — это модели психического состояния других людей.

Эмоциональный интеллект

Это способность человека понимать свои эмоции, распознавать намерения и мотивацию других людей, способность управлять эмоциями и использовать их в решении практических задач. Для оценки уровня развития эмоционального интеллекта есть тест Мейера — Сэловея — Карузо, тест Дэниела Гоулмана, модель социального интеллекта Рувена Бар-Она.

Привязанность

Привязанность — это характеристика эмоциональных отношений между человеком и людьми, к которым он испытывает симпатию, преданность. У ребенка возникает привязанность к матери или человеку, который за ним ухаживает, а затем к другим воспитателям. Привязанность указывает на доверие ребенка к миру. Формирование привязанности завершается ближе к году. Выделяют безопасный, небезопасный и тревожный типы привязанности.

Эмпатия

Эмпатия — это способность понимать и эмоционально отзываться на переживания других людей. Обычно выделяют два компонента эмпатии: когнитивный и эмоциональный. Когнитивный компонент помогает понять состояние другого человека и причину его чувств. Эмоциональный компонент эмпатии связан с тем, что ты в определенной степени начинаешь испытывать те же чувства, что и другой человек, а также откликаешься с сочувствием, заботой, жалостью или даже гневом на переживание другого.

Копинг

Копинг — это то, что делает человек, чтобы справиться со стрессом, трудными ситуациями. Выделяются когнитивные, эмоциональные, продуктивные и непродуктивные стратегии. Дети учатся таким стратегиям постепенно. Копинг-поведение помогает преодолеть негативные переживания и приступить к поиску решения проблемы, например избегание или поиск социальной поддержки.

Автор: Татьяна Карягина кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории консультативной психологии и психотерапии Психологического института Российской академии образования, член Ассоциации понимающей психотерапии

Источник: postnauka.ru

Один знатный дворянин увлекался соколиной охотой. Как-то раз егерь принес из леса крошечного и едва живого птенца сокола. Герцог сам выкормил малыша и отдал ловчему для обучения. Птенец вырос и превратился в сильного и красивого сокола. Вот только никто и никогда не видел его в небе – все дни он проводил на ветке дерева, на которую попал крохотным птенцом.

Герцог любил, стоя на балконе, наблюдать за тренировками своих охотничьих птиц – ловчий отлично знал свое дело, и в небе парили хорошо обученные орлы и коршуны. Но любимый сокол герцога по-прежнему не покидал своего места.

Раздосадованный дворянин послал гонцов во все уголки своих владений с приказом найти человека, который научит сокола летать. Как-то утром герцог вышел на балкон и увидел в небе над замком своего любимца. Он был очень обрадован и велел немедленно привести к нему человека, сотворившего это чудо. Через несколько минут в покои вошел простой крестьянин.

Удивленный дворянин обратился к нему с вопросом:

– Как тебе удалось заставить его взлететь?

– Это было несложно, ваша светлость, - ответил крестьянин, - я всего лишь спилил ветку, на которой сидел сокол. Лишившись привычного места, он вспомнил что у него есть крылья и взлетел.

http://emosurf.com/post/5910/Pritcha_o_zone_komforta