Кому будет интересна данная статья? Представителям разных профессий: психологам, лингвистам, педагогам, занимающимся обучением письму или преподающим иностранный язык, дефектологам, особенно логопедам, специалистам по коррекционно-развивающему обучению, врачам, студентам. Все они найдут ценный материал для обдумывания и усовершенствования своей практической деятельности.

Проблемы и задачи нейролингвистического исследования письма и речи

В этой книге одного из крупнейших психологов XX века представлены две его монографии: «Очерки психофизиологии письма» (1950) и «Основные проблемы нейролингвистики» (1975). Они посвящены анализу психологической структуры письма и речи, проводимому с помощью нейропсихологического метода.

Данные работы написаны с интервалом в 25 лет. Тем не менее в них много общего. Их объединяет одинаковая задача — описать строение сложных функциональных систем речи и письма в норме, используя нейропсихологическую методологию.

Вопросы строения функций речи и письма, которые раскрывает в своих работах А. Р. Лурия, сейчас, как никогда, востребованы практикой. Нейролингвистический анализ строения речи стал теоретической базой логопедической и психологической работы по преодолению трудностей формирования речи или ее нарушений при мозговых поражениях. Нейропсихологический и нейролингвистический анализ строения письма является теоретической основой изучения дисграфий и разработки методов коррекции отклонений в формировании письма.

Автор сравнивает нарушение письма при локальных поражениях мозга с результатами анализа формирования этой функции у детей в норме и с отклонениями в развитии.

Данная книга является прекрасным введением в когнитивную нейропсихологию, нейропсихологию познавательных процессов. Она показывает, как нейропсихологический метод может быть использован для решения общепсихологических проблем, для построения здоровьесберегающих технологий обучения и помощи детям с трудностями обучения.

В предисловии к своей книге А. Р. Лурия пишет, что «нейролингвистика является новой отраслью науки, стоящей на границе психологии, неврологии и лингвистики. Она изучает мозговые механизмы речевой деятельности и те изменения в речевых процессах, которые возникают при локальных поражениях мозга». Основу этой отрасли науки составляет нейропсихологический метод анализа, предполагающий выделение первичного дефекта из сложной картины речевого нарушения.

Какова же проблема исследования данного направления?

Психологическое содержание процесса письма, которое так необходимо знать для правильной организации первоначального обучения грамоте, представляет собой раздел психологии, еще недостаточно известный учителям и методистам.

Лурия говорит о том, что в процессе овладения письмом участвует множество психологических операций и что педагог должен учесть ту роль, которую в этом процессе играют слуховой анализ, артикуляция, обеспечивающая правильное проговаривание.

Настоящая работа ставит своей задачей помочь разобраться в этих вопросах, глубже изучить психофизиологическое содержание первоначальных навыков письма, ответить, какие именно психофизиологические процессы входят в процесс письма и какие именно трудности может встретить учащийся, впервые приступающий к овладению грамотой.

Для исследования этих вопросов автор использует путь описания психофизиологических механизмов процесса письма, прослеживая, какие системы коры головного мозга участвуют в этом процессе и как при нарушении нормальной работы отдельных частей мозговой коры, обеспечивающих различные психофизиологические стороны процесса письма, этот навык лишается то одного, то другого условия своего нормального протекания и начинает нарушаться.

Функции различных участков коры головного мозга

Автор говорит о том, что развитие письма и письменной речи идет совершенно другим путем, чем устной. Если устная речь усваивается чисто практически «живым прилаживанием» к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остается неосознанной, то письмо уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения.

На ранних этапах овладения навыком письма каждая отдельная операция — анализ звука, подлежащего написанию, нахождение каждой буквы, написание этой буквы — является еще отдельным, самостоятельно осознаваемым действием.

Однако в силу того, что письмо представляет собою сложную психическую деятельность, отдельные звенья которой часто недостаточно отчетливо осознаются, анализ психологического состава процесса письма оказывается очень трудным.

Психологическое содержание процесса письма. Письмо всегда начинается с известной задачи, с замысла, который либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок.

Прослеживание результатов, получаемых с помощью каждого из методов, и трудностей, возникающих у ребенка при обучении его различными путями, может дать, бесспорно, богатый материал для анализа тех или иных сторон психических процессов в создании навыка письма.

Возникает необходимость искать такие методы, с помощью которых отдельные звенья процессов письма могли бы быть выделены и их роль могла бы быть изолированно изучена. Одним из таких методов является анализ письма у больных с поражениями ограниченных участков коры головного мозга. Этот путь, ставший возможным лишь в последнее время благодаря успехам неврологии и нейрохирургии, требует специального пояснения.

Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое строение и ее работа связана со специальными функциями [1]:

Затылочная область мозга представляет собой, как показали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И. П. Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза.

Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа.

Теменная область выступает корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела), имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении тела в пространстве.

Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе речи, письма и чтения.

Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему-либо недоразвивается или разрушается, или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. Совершенно понятно, что нарушение психофизиологического процесса будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы.

Таким образом, свое исследование автор строит на изучении мозговых поражений. Это и стало одним из методов анализа психологического строения письма и его отдельных предпосылок.

Виды организаций процесса письма

Мозговая организация процесса письма. Поражение почти каждого из участков мозговой коры левого полушария, захватывающих височную, затылочную, нижнетеменную и нижнелобную области левого полушария, может вызвать нарушение процессов письма.

Эти наблюдения показали, что поражение левой височной области у взрослого человека ведет не только к нарушению сложного дифференцированного слуха, но неизбежно приводит к распаду процессов письма.

Автор подчеркивает, что в каждом подлинном акте письма участвуют не только зрительные компоненты, но и слуховой анализ, и что чем менее привычно записываемое слово, тем большего участия звукового анализа оно требует.

Роль слухового анализа в процессе письма. В каждом подлинном акте письма участвуют не только зрительные компоненты, но и слуховой анализ, и что чем менее привычно записываемое слово, тем большего участия звукового анализа оно требует.

Роль артикуляции в процессе письма. Какую роль в процессе письма играют громкие или скрытые артикуляции пишущего человека?

Эти функции и выполняются теменными, «заднецентральными» областями коры головного мозга. Данные отделы мозговой коры синтезируют кинестетические ощущения и создают соответствующие схемы будущих движений.

Как удалось показать целому ряду авторов, поражение именно этих областей коры не только ведет к распаду сложных форм чувствительности, но неизбежно приводит к тому, что движения субъекта, перестающего получать нужные афферентные импульсы, теряют свой четкий характер.

Проговаривание записываемого слова оказывается не просто «аккомпанементом», сопровождающим письмо, но и существенной частью.

Зрительная организация процесса письма. Лурия упоминает, что при начальном обучении письму могут встретиться два дефекта зрительной природы. Первый дефект связан с тем, что начертания мало встречающихся букв могут забываться и одни буквы смешиваются с другими. Поэтому учащийся, только начавший учиться, нередко забывает, как пишутся такие буквы, как «ч» и «ц», и смешивает их с «х», «ф» и т. д. Второй дефект выражается в смешении оптически близких начертаний букв и особенно в трудностях различения пространственного расположения букв.

Какие же мозговые аппараты связаны со зрительной организацией процесса письма и какие условия могут затруднить нормальное протекание этого процесса?

Этот характер нарушений связан с тем, что затылочная и затылочно-теменная области коры головного мозга являются тем центральным аппаратом, который позволяет осуществлять целостное зрительное восприятие человека, переводя зрительные ощущения в сложные оптические образы, сохранять и дифференцировать зрительные представления и в конечном итоге реализовать наиболее сложные и обобщенные формы зрительного и пространственного познания [2].

Своеобразное пространственное нарушение процессов письма принимает нередко характер чистой зеркальности письма.

Психофизиологические условия сохранения последовательности звуков при письме. Известно, что именно соблюдение нужной последовательности звуков при записи слова представляет одну из самых существенных трудностей при первоначальном развитии навыка письма.

Опыт при нарушении письма слогов и слов при поражении «зоны Брока» и эфферентной моторной афазии показал, что единственным путем преодоления этого дефекта является проговаривание вслух подлежащих написанию слов.

Сохранение замысла письма и его психофизиологические основы. Нередко при отвлечении внимания, в состоянии рассеянности или утомления у детей можно наблюдать дефекты письма, которые сводятся не к нарушению техники письма, а к тому, что в письме начинают повторяться уже прежде написанные слова или в записываемую фразу включаются какие-то случайные элементы. В этих случаях замысел, из которого исходит ребенок, оказывается нестойким, легко теряется, и ребенок начинает испытывать значительные трудности письма не потому, что та или другая техническая предпосылка письма оказывается нарушенной, но потому, что очень быстро та задача, которая стоит перед ним, перестает им удерживаться и реально прекращает свое действие.

Такие случаи редко возникают в норме, появляясь только при сильном отвлечении внимания; однако они возникают часто в патологических случаях, и их можно отчетливо наблюдать при поражении лобных долей мозга.

Нейропсихологический анализ речевой коммуникации

Автор утверждает, что соответствующая задача остается за психологией (и психолингвистикой). Она может и должна исследовать реальные процессы формирования речевого сообщения и его усвоения, а также те составные компоненты, которые входят в эти процессы, и условия, в которых они протекают.

Основные этапы процесса речевой коммуникации. Еще Л. С. Выготский сумел частично проследить процесс формирования мысли, понимаемой им как свернутое (сокращенное) действие.

Внутренняя речь является с этой точки зрения механизмом, превращающим внутренние субъективные смыслы в систему внешних развернутых речевых значений, и именно эта психологическая характеристика процесса, сформулированная Л. С. Выготским, явилась важным, завершающим звеном его понимания интересующего нас процесса.

Психологические условия формирования речевого сообщения. Такие два момента, как парадигматическое соотношение отдельных лексических значений, которое образует понятие и является актом «симультанного синтеза» отдельных элементов информации, и синтагматическое объединение отдельных слов в целые высказывания, выступающее как «серийная организация речевых процессов» [3], являются двумя самыми общими психофизиологическими условиями, которые необходимы для превращения мысли в речь и для развертывания высказывания.

Нейропсихологический анализ процесса речевой коммуникации. Мы знаем, что мозг человека, представляющий собой сложнейшую функциональную систему, работает при постоянном участии по крайней мере трех основных блоков, из которых один обеспечивает бодрствование коры и дает возможность длительного осуществления избирательных, селективных форм деятельности. Другой обеспечивает получение, переработку и хранение информации, а третий — программирование, регуляцию и контроль протекающей деятельности [4].

Нейропсихологический анализ формирования речевого сообщения

Природа этого явления более отчетливо проявляется при исследовании диалогической речи с больным, где ему предлагаются вопросы, на которые он должен давать соответствующие ответы.

А. Нарушения синтагматического аппарата формирования речевого сообщения

Нарушение формирования речевого сообщения при поражениях глубинных отделов мозга. Общая инактивность и быстрая истощаемость больных этой группы проявляется в одинаковой степени во всех видах деятельности — двигательной, речевой и интеллектуальной, и на всех уровнях речевой коммуникации.

Нарушение формирования речевого сообщения при поражениях лобных долей мозга. Характерным для этих случаев является глубокое нарушение сложных мотивов, замыслов и программ поведения [5].

Таким образом, поражение лобных долей мозга (особенно префронтальных отделов левого полушария) приводит к своеобразной картине нарушения речевой коммуникации, для которой характерно нарушение мотивов возникновения сообщения, невозможность оформить исходный замысел или мысль и создать сколько-нибудь прочную программу, которая направляла бы речевой процесс и создавала бы четкое речевое сообщение. В резком контрасте с этим стоит тот факт, что вся исполнительная (операционная) сторона речевой деятельности остается здесь сохранной, и это объясняет тот парадоксальный факт, что больной, располагающий всеми лексическими и синтаксическими возможностями, оказывается практически лишенным развернутой речевой деятельности.

Нарушение формирования речевого сообщения при синдроме динамической афазии. Центральным симптомом для этой группы больных является выраженное нарушение спонтанной развернутой речи, отчетливо диссоциирующей со всеми другими, сохранными сторонами речевого процесса.

Наиболее характерным для этой группы больных является то, что все описанные дефекты не сопровождаются у них выраженным аграмматизмом (в частности, «телеграфным стилем»), иногда у них отмечается лишь некоторая тенденция к редукции сложных синтаксических структур к более элементарным конструкциям.

Нарушение предикативной структуры высказывания. «Телеграфный стиль». Существенно иными чертами отличается другая форма речевых расстройств, при которой нарушается не столько общее программирование высказывания, сколько его грамматическая (в частности, предикативная, синтаксическая) структура.

Этот факт указывает на грубый распад поверхностно-синтаксических структур как на основной дефект речи больного, и именно поэтому вся картина кодирования речевого высказывания, ограничивающаяся одной лишь номинативной функцией речи, приобретает широко известную в литературе форму «телеграфного стиля».

Нарушение формирования речевого сообщения при комплексной форме эфферентной моторной афазии. Общая инактивность и грубая инертность нервных процессов — комбинируются со специально речевыми расстройствами кодирования сообщений. В этих случаях мы наблюдаем картину грубой моторной афазии, включающей описанные выше черты и приводящей к комплексному распаду речевой деятельности.

Ценность подобных случаев заключается, следовательно, в том, что они могут быть использованы не столько как предмет, сколько как своеобразный метод нейролингвистического исследования.

Б. Нарушения парадигматического аппарата формирования речевого сообщения

Вторая половина — это организация самих кодов (единиц) языка, их строение и те нарушения, которые могут наблюдаться в их применении при локальных поражениях мозга.

Нам осталось упомянуть третий, по-видимому, наиболее сложный уровень — семантическую организацию кодов языка.

Нарушение артикуляторного компонента формирования речевого сообщения при афферентной моторной афазии. Непосредственным результатом поражений нижних отделов постцентральной области левого полушария, приводящих к афферентной моторной афазии, является нарушение возможности усвоения и использования артикуляторных кодов языка.

Нарушение акустического компонента формирования речевого сообщения при сенсорной афазии. Это нарушение возникает при поражениях верхних отделов левой височной области (зоны Вернике), приводящих к картине «сенсорной», или «акустико-гностической», афазии. Основной дефект здесь состоит в нарушении способности овладеть системой звуковых кодов языка.

Нарушение формирования речевого сообщения при акустико-мнестической афазии. Характерная черта больных с акустико-мнестической афазией заключается в том, что сохраняя фонематический строй языка и не проявляя массивных феноменов отчуждения смысла слов, эти больные оказываются не в состоянии сохранять с нужной прочностью серии слухоречевых следов, легко теряют их под влиянием пауз или побочных интерферирующих воздействий и, тем самым, лишаются возможности обеспечить стойкую серию последовательных слухоречевых цепей.

Нарушение формирования речевого сообщения при лобно-височном синдроме. В подобных случаях лобно-височных поражений только что описанные картины объединяются: лексические элементы легко начинают замещаться другими, т.е. терять свою избирательность; одновременно раз возникшие звенья (или структурные элементы) становятся настолько инертными, что больной оказывается не в состоянии переключиться с них на другие и замещает нужные пластические звенья, высказывания патологически инертными стереотипами.

Нарушение формирования речевого сообщения при семантической афазии. Существенные нарушения кодирования высказываний выступают на этот раз в явлениях забывания слов («амнестическая афазия») с одной стороны, и в трудностях как понимания, так и формулирования сложных логико-грамматических отношений («семантическая афазия») с другой.

Нейропсихологический анализ понимания речевого сообщения

Психологический процесс понимания речевого сообщения включает в себя:

- психологию речевого мышления или познавательной деятельности в целом;

- понимание лексических элементов, значения слова;

- понимание синтаксических конструкций;

- понимание сложного сообщения (текста).

Методы исследования понимания речевого сообщения, значение нейропсихологического анализа. Иную картину дают больные с поражением нижнетеменных и теменных областей в тех случаях, когда поражение задевает медиальные (или глубокие) отделы левой височной области, затылочных отделов левого полушария.

Нарушение понимания речевого сообщения при поражении височных отделов мозга и сенсорной афазии. Основной факт, с которым мы встречаемся, изучая речевую деятельность больных с поражением наружных (задневерхних) отделов левой височной области и картиной сенсорной (акустико-гностической) афазии, сводится к нарушению фонематического слуха и выраженной нестойкости лексических единиц.

Нарушение понимания речевого сообщения при поражении теменно-затылочных отделов мозга и семантической афазии. Совершенно иной характер носят нарушения процесса декодирования речевого сообщения при поражениях теменно-затылочной коры левого полушария с картиной семантической афазии, которая была подробно описана нами в других публикациях [6].

Нарушение понимания речевого сообщения при поражении постцентральной и премоторной областей и синдромах моторной афазии. Нарушение процессов понимания речи и декодирования речевого сообщения при поражениях мозга, вызывающих картину моторной афазии, представляет собой еще совсем малоразработанную страницу неврологии и нейропсихологии.

Эта форма моторной афазии стала известна под названием афферентной (кинестетической) моторной афазии. Она возникает при поражении постцентральных, кинестетических отделов речевых зон мозга.

Процесс декодирования сложного речевого сообщения состоит по крайней мере из трех звеньев: выделения точного значения отдельных лексических элементов (слов); усвоения тех синтаксических отношений, в которые эти слова вступают, создавая более сложные образования — поверхностно- и глубинно-синтаксические структуры; и наконец, выделения общего смысла сообщения.

Значение исследований А. Р. Лурии

Автор большое внимание уделил пониманию психологической структуры построения высказывания, поскольку и сейчас этот вопрос является предметом активного обсуждения, в котором принимают участие и психологи, и лингвисты. Очень ценным в данной работе является то, что Лурия предоставляет наглядные примеры письма при различных поражениях коры головного мозга.

Сегодняшние споры предстоит решать следующему поколению исследователей, и наилучшее введение в эту проблематику они найдут в книге А. Р. Лурии, которая по богатству фактического материала, по широте сравнений и глубине обобщений может быть причислена к мировому фонду лучших работ, обсуждающих проблемы механизмов речи.

Список использованных источников:

1. Лурия А. Р., Мозг и психические процессы. Советская педагогика. — 1947. - № 9.

2. Лурия А. Р., Мозг и психические процессы. Советская педагогика. — 1947. — № 7.

3. Карл Спенсер Лешли, «Мозг и интеллект», 1951

4. Лурия А. Р. «Мозг человека и психические процессы», М., Труды действительных членов академии / Акад. пед. наук РСФСР 1970а, «Об историческом развитии познавательных процессов», М., Наука 1973а,б

5. Лурия А. Р., 1968, 1969, 1970, 1973 М., Труды действительных членов академии / Акад. пед. наук РСФСР; Лурия А. Р. и Хомская Е. Д., МГУ имени М. В. Ломоносова «Нейропсихология» 4- е издание 1966

6. Лурия А. Р., М., Труды действительных членов академии / Акад. пед. наук РСФСР 1946, 1947, 1967а, 1968, 1971

Автор: Шевенько Галина Александровна, педагог-психолог

Редактор: Чекардина Елизавета Юрьевна

Источник: https://psychosearch.ru/masters/alexander-luria/833-alexander-luria

В настоящее время в психологии развития и в изучении становления речи человека исследовательский момент несколько изменился. Мы уже не можем напрямую говорить о существовании больших, глобальных теорий развития речи. Фокус исследования сместился на изучение более локальных феноменов и на попытки разобраться в соотношении между теоретическими подходами, подчеркивающими важность одного или другого фактора при некой общей теоретической канве.

Чтобы поговорить о теории речевого развития, нужно немного сдвинуться во времени и говорить о периоде середины — конца XX века. Тогда особо ожесточенная борьба шла между такими большими, глобальными подходами, которые пытались либо объяснить становление речи человека через захват реальной информации, существующей здесь и сейчас, некими врожденными структурами, предназначенными для построения речи, существующими в нервной системе человека еще до того, как он научился говорить. Это подход Хомского и его коллег, так или иначе апеллирующий к врожденности структур, которые создают возможность говорить, создают возможность использовать язык для коммуникации у человека.

Другой крупный подход, который ему до некоторой степени противостоял, был связан с тем, чтобы попытаться найти те или иные основания, те или иные возможности, которые есть у ребенка в процессе развития, которые объяснили бы возникновение речи здесь и сейчас.

Одним из представителей этого направления является социально-когнитивный подход, апологет которого — Майкл Томаселло. Согласно Майклу Томаселло, истинной причиной того, что мы используем язык для коммуникации, являются не врожденные речевые структуры, а совершенно другая, предопределенная нам действительно с рождения особенность нашей когнитивной системы. Она предполагает, что мы заинтересованы в сотрудничестве с другими представителями своего вида, в отличие от других биологических видов. И именно эта заинтересованность заставляет нас в большей степени коммуницировать о своих состояниях знания, о своих состояниях переживаний другим участникам и лучше понимать их.

Это желание намеренно коммуницировать определяет ключевое отличие нашей коммуникации от коммуникации животных, а не язык сам по себе. То есть языковые структуры, по мнению Томаселло, определяются гораздо более ранними изменениями, которые происходят во взаимодействии самом по себе. Здесь Томаселло приводит очень интересные факты, параллели между коммуникацией человека и коммуникацией животных. Они связаны с тем, что коммуникация животных — во всяком случае, в голосовой ее части — практически никогда не бывает намеренной. Это видно из того, что научить, спровоцировать или каким-то образом заставить животное произвести крик, совпадающий с какой-то эмоциональной ситуацией, вне этой эмоциональной ситуации не удается, даже у столь когнитивно развитых животных, как человекообразные обезьяны. Эмоциональное состояние и коммуникативные сигналы жестко связаны между собой событием.

В то же время у человека мы наблюдаем ситуацию, когда мы можем вне текущего эмоционального переживания произвести какое-то указание. Например, сказать: «Это орел» — мы можем не только когда мы боимся орла, когда мы его увидели и испугались его, но и тогда, когда ситуация для нас эмоционально совершенно другая — нейтральная или еще какая-то

С другой стороны, у человекообразных обезьян есть такой пласт коммуникативных средств, которые они используют значительно более гибко. Это жестовая коммуникация, и жесты могут быть использованы в самых разных ситуациях с самым разным эмоциональным наполнением. Многие жесты человекообразных обезьян выучиваются прижизненно, что сближает их до некоторой степени с нашими формами коммуникации. Они могут быть использованы намеренно, не автоматически происходят и появляются. Отсюда Томаселло делает шаг к рассуждению о том, что язык человека произошел не из вокализации человекообразных обезьян, а из жестового языка человекообразных обезьян, поскольку именно преднамеренность коммуникации роднит наши коммуникативные системы.

В настоящее время фокус изучения речи сместился с попыток объяснить существование речи вообще на исследование более локальных событий в ходе речевого развития, таких как, например, освоение нового слова — что управляет непосредственно формированием новой словесной единицы, — или освоение набора звуков, специфичного для данного конкретного языка, или разница между формированием первых слов, являющихся существительными, и первых, например, глаголов. Между ними есть существенные различия, и необходимо понять, в чем специфика, в чем природа процесса этого научения. А как таковые глобальные теории существуют на фоновом уровне. Есть ряд исследователей, которые по-прежнему придерживаются хомскианских представлений о развитии речи. И есть ряд исследователей, которые находятся в более широкой парадигме, социально-когнитивной, социально-функциональной, и внутри нее уже выстраивают свое видение.

Есть ряд авторов, которые не говорят о специфичности речевого развития как такового, объясняя этот процесс общими когнитивными механизмами, которые свойственны любому процессу научения. То есть три значительных, больших лагеря. И столкновения происходят между теми, кто в целом когнитивными процессами объясняет речевое развитие, и теми, кто видит в речевом развитии развитие коммуникации, развитие социальных взаимодействий между людьми и появление речи как одного из средств для социального взаимодействия.

Между этими двумя лагерями можно увидеть достаточно интересные столкновения. Например, одним из поводов является феномен mutual exclusivity (взаимной исключительности), касающийся интересных данных о том, как происходит усвоение нового слова в первый раз, при первом его предъявлении. Если мы с вами возьмем новый для ребенка объект, дадим ему название, например скажем: «Это моджо», — потом мы выложим другой объект, который будет зрительно от него достаточно сильно отличаться, и скажем: «Дай мне, пожалуйста, гацун». Ребенок уже в 2,5 года нам с вами подает новый объект, по новому слову, как бы исходя из того, что слова взаимоисключающие. Не может быть один и тот же объект назван одним и тем же словом, — по крайней мере, в одной коммуникативной ситуации. Если я здесь и сейчас употребила это слово по отношению к этому предмету, то, когда я прошу по другому слову, гарантированно надо дать другой предмет по другому слову.

Когда этот феномен был обнаружен, оказалось, что ряд авторов тут же решили, что это яркое проявление того, что у ребенка есть восприятие коммуникативной системы в целом. Он опирается на такое же представление коммуникативной системы другого человека. Он автоматически делает выводы о существовании такой коммуникативной системы. И именно для языка специфична такая ситуация научения.

А если мы будем говорить о других единицах, о другом содержании научения, то такой закономерности выявлено не будет. Соответственно, эксперименты, которые этому были посвящены, содержали предложения о фактах. Я показываю предмет и говорю, что его подарил мне мой дядя, потом я выкладываю новый предмет и говорю: «Дай мне, пожалуйста, то, с чем любит играть моя сестра». То есть мы сообщаем два факта, и по идее эти два факта не будут обладать правилом взаимной исключительности. И действительно, дети достаточно случайным образом подают то тот, то другой предмет, исходя из того, что то, что подарил мне мой дядя, может оказаться тем, чем любит играть моя сестра, или наоборот. Отсюда вроде бы доказательство того, что это чисто коммуникативное событие и оно не имеет отношения к прямому такому когнитивному процессу научения любым другим вещам.

С другой стороны, авторы, которые апеллируют к процессам внимания и памяти, к их задействованности в целом, всегда стараются данные, полученные представителями социально-функционального или близкого к этому подходу направления, объяснить через почти неизбежно появляющееся акцентирование внимания, которое совершает другой человек на объекте. И на простой поддержке для внимания и памяти, которые можно углядеть в этом сопоставлении между обращением внимания на объект и его сопровождением новым словом. Поэтому эта борьба продолжается до сих пор, и весь интерес в том, к какой формулировке, к какой модели она в конечном итоге приведет.

Автор: Татьяна Котова кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Лаборатории когнитивных исследований при Школе актуальных гуманитарных исследований РАНХиГС

Источник: postnauka.ru