На волне постов про "солнечных детей": Инклюзивное образование: почему такая хорошая идея так плохо работает (часть 2/2)⁠⁠

Первая часть длиннопоста

3. Ребята, давайте жить дружно

А теперь о том, ради чего вообще затевалось инклюзивное образование. Не для оптимизации образовательного процесса, как мы теперь понимаем — в педагогической уравниловке никакого высокого смысла нет. Идея здесь скорее социальная: по замыслу, находясь в инклюзивной группе или классе, нормативно развивающиеся дети привыкают к мысли, что все люди разные, и это нормально, а особые дети, глядя на нормативных, подражают им и тянутся за ними. В пределе нам хочется увидеть сплоченный детский коллектив, где все между собой дружат, несмотря на ограничения и особенности.

Так это выглядит в теории. На практике, как мы догадываемся, все несколько сложнее.

Начнем с нормативных детей. Картина мира как набор представлений о том, что является нормальным и правильным, складывается у ребенка к пяти годам. То, что ребенок видит вокруг себя в течение первых пяти лет жизни, он принимает как данность и в дальнейшем считает эталоном мироустройства. Это означает, что если ребенок попал в инклюзивную группу до пяти лет, в его картину мира успевает встроиться идея, что люди взрослеют с разной скоростью, и если все говорят, а один мычит, то это нормально — он еще просто не дорос. И таких детей сам факт наличия рядом особых сверстников не беспокоит. (Их могут беспокоить другие вещи, но об этом ниже.)

Совершенно другая история, если ребенка отдали в сад за год до школы, и это оказался инклюзивный сад. У такого ребенка уже есть определенные представления о том, как ведут себя его сверстники (он достаточно детей на детских площадках видел, чтобы набрать статистику), и когда он видит особого ребенка, он его уверенно и однозначно опознает как странного. Он может смириться с тем, что такие дети в группе есть, может даже симпатизировать кому-то из них, но он будет четко знать, что они — другие, его это будет беспокоить, и он будет спрашивать у взрослых, что с этими детьми не так.

На этом месте гуманистический педагог вроде как должен продемонстрировать, что можно весело и здорово играть вместе, и никакие ограничения этому не помеха. И вот тут мы утыкаемся во вторую главную проблему инклюзивного образования: если у ребенка есть нарушения поведения, которые делают его некомфортным и небезопасным для окружающих, окружающие будут активно его не любить, и не потому что они нетолерантные, а потому, что рядом с ним действительно плохо.

Основным параметром, который определяет успешность включения особого ребенка в группу, является даже не уровень его развития (хотя это очень важно), а то, насколько с ним приятно иметь дело. Безречевого, умственно-отсталого, но улыбчивого и дружелюбного ребенка примут в компанию с большей готовностью, чем ребенка с легкими аутистическими особенностями, который дерется и разрушает чужую игру. Первого будут дружно нянчить как общего «младшего братика», а второго будут воспринимать не как члена коллектива, а как природный катаклизм.

Представьте себе, что вы работаете в офисе, и все сидят себе спокойно за экранами и занимаются своим делом, а один парень время от времени подбегает к вам и ударяет вас папкой с документами по голове. «Не волнуйтесь, — говорит вам шеф. — Просто он аутист. Он так показывает, что хочет с вами пообщаться». Как вы думаете, станете ли вы после этого симпатизировать аутистам и переживать за их права? И захотите ли вы продолжать работать в этом офисе?

Дети в инклюзивной группе зачастую оказываются примерно в таком же положении — только с поправкой на то, что вы можете уволиться, а они не могут по собственному желанию перестать ходить в сад или школу. И в этом случае опыт общения с особыми сверстниками оказывает обратный эффект: ребенок делает вывод, что это очень плохие, опасные люди, от которых надо держаться подальше.

То есть да, с одной стороны у особого ребенка есть право на то, чтобы общаться со сверстниками. Но у сверстников, с другой стороны, есть право на безопасность. И если мы нарушаем их право на безопасность ради социализации особого ребенка, то мы определенно делаем что-то не то.

По меньшей мере, если в группу вводится тяжело нарушенный, возбудимый ребенок, который склонен к физической агрессии, то к этому ребенку должен быть приставлен тьютор, который будет, кроме прочего, заниматься обеспечением безопасности. Если даже при помощи тьютора наладить безопасное взаимодействие между особым ребенком и всеми остальными не получается, мы должны задаться вопросом, насколько ребенку вообще нужна группа на этом этапе его развития. Может быть, ему сначала надо потренироваться на педагоге и научиться играть вдвоем с педагогом. Если основной смысл пребывания ребенка в группе заключается в его социализации, но группа не хочет общаться с ребенком, потому что она его боится, то смысл теряется. Позитивной социализации не происходит, а опыт «меня все ненавидят» — это сомнительной полезности опыт, который скорее отдалит от людей, чем наоборот.

***

Что касается подражания: да, это действительно работает. Иногда это просто очень хорошо работает. Приходит в сад особый ребенок, оглядывается вокруг и видит, что все сами одеваются. Бац, и тоже начинает сам одеваться. По крайней мере, делает попытки одеться сам. У нас голова так устроена, что мы очень легко учимся по подражанию. При условии, естественно, что мы готовы к тому, чтобы научиться.

Например, у ребенка должен быть достаточно высокий уровень активности, чтобы он захотел одеться сам. Если он совсем вялый и истощаемый, ему банально драйва не хватит, чтобы самому штаны натянуть. А еще у ребенка может быть выученная беспомощность и приставленная к нему няня. Зачем самому одеваться, если няня оденет?

Приставленный к ребенку взрослый, который делает все за ребенка, не делая попыток научить ребенка делать все то же самое самостоятельно, сводит эффект от наглядного примера сверстников примерно к нулю. Это означает, что качество подготовки тьюторов имеет очень большую роль! Если возможности ребенка совсем низкие, и он может находиться в учреждении только в сопровождении взрослого, то от поведения этого взрослого непосредственно зависит, научится ребенок чему-то новому или нет.

Взрослому в большинстве случаев проще и быстрее сделать все самому. Одеть ребенка самому, нарисовать рисунок его рукой, взять его руки в свои и сделать все упражнения его руками. Со стороны кажется, что это ребенку помогают делать то же самое, что делают другие. На самом деле ребенок превращается в тряпичную куклу: он отрешается от своего тела, и пусть себе взрослые делают с ним, что хотят. Но его самого в этом нет. Лучше, намного лучше, если ребенок сделает в три раза меньше, в два раза медленнее, но сам, потому что только тогда он действительно учится.

***

Есть и еще один нюанс. Когда мы думаем о том, что ребенок будет учиться у своих сверстников, мы бессознательно верим в то, что ребенок будет учиться у них лучшему. (Хотя бы за партой спокойно сидеть!) На деле ребенок учится тому, что ему больше понравилось, а больше всего нравится то, что эмоционально заряжено. Поэтому в числе первого дети обмениваются между собой ругательными словами и их эквивалентами. Вот, допустим, в группе четыре умственно-отсталых ребенка. В начале года один из них рычал, к концу года рычат все четверо — им понравилось.

Иногда родители боятся, что их нормативный ребенок наберется чего-нибудь не того у особых и тоже начнет себя неадекватно вести. Этого обычно не происходит, и по очень простой причине: дети хорошо знают, кто в группе «маленький еще», а вести себя «как маленький» — стыдно. Если посреди занятия умственно-отсталый ребенок заскучал и полез под парту, то смеяться будут все, но под парту никто больше не полезет. «Вести себя как Вася» — это значит как маленький, как дурачок. (Вопрос, а насколько Васе полезно, что его имя используют как ругательное слово?)

***

Когда взрослые представляют себе идеальный детский коллектив, то в их представлении там все дружат между собой.

Вы, например, поддерживаете дружеские отношения со всеми, кто с вами работает? Вряд ли. И дети так не делают. Они точно так же выбирают себе тех, кто им чем-то близок, и общаются с ними. С остальными у них могут быть приятельские отношения, или ровные, или — иногда — открытая неприязнь. (И это совершенно нормально — не любить человека, который постоянно делает гадости!)

А теперь вспоминаем про эпохи развития. Если детей разделяет больше одной эпохи, им становится очень сложно найти игру, в которую им обоим захотелось бы играть. Они все равно могут хорошо друг к другу относиться! Если это особый ребенок и его нормативный сверстник, то нормативный ребенок может опекать особого, нянчить его, как младшего брата или сестру, защищать от обидчиков, командовать им или чему-то учить, но это не будут равноправные отношения двух друзей. Это будут отношения старшего и младшего.

Старший товарищ — это здорово, но нам хочется иметь друзей, которые на одной волне с нами. И если в группе есть три-четыре умственно-отсталых ребенка, то они быстро понимают, что им всем нравится одно и то же. Не потому, что они какие-то принципиально другие люди, а потому что они находятся на одном и том же этапе развития. У них образуется клуб. Они предпочитают играть друг с другом, а не со всеми остальными. Они еще не знают слова «отсталый», они не знают, что у них какой-то синдром, они просто чувствуют, что им здорово вместе, и у них есть общая игра, которая им всем одинаково нравится.

Такой клуб может объединять детей с разными диагнозами. Дети с синдромом Дауна часто выбирают себе в друзья аутичных детей. Иногда они лучше всех справляются с социализацией аутичного ребенка. Там, где взрослый безуспешно пытается убедить аутиста зайти в группу, его друг, который и говорить-то еще не умеет, просто возьмет его за руку, улыбнется и поведет за собой — и это сработает.

Да, инклюзивная группа работает как место, где особый ребенок сможет найти себе друзей. Но его лучшими друзьями станут другие особые дети, которые так же сильно непохожи на всех остальных.

***

В общении особого ребенка с нормативно развивающимися сверстниками обычно больше заинтересован не сам ребенок, а его родители. Ребенок иногда еще и до игры рядом не дозрел, ему еще не очень интересны другие люди, и он едва замечает, что вокруг носятся какие-то еще существа. А мама переживает: вдруг он всегда будет изгоем, вдруг с ним никто не захочет общаться? Она думает: главное чтобы была группа. Тогда будет социализация, тогда ребенок будет подражать другим, тогда он станет похож на обычного и в итоге у него все будет в порядке, и он будет как все.

Надо сказать, что даже в самом благоприятном варианте это работает не совсем так. А самое главное, что если ребенок физически находится среди других детей, это еще не значит, что он социализируется. Помните, если ребенок сидит в классе, это еще не значит, что он усвоил материал урока? С общением примерно та же история.

Во-первых, нужно время. Детский коллектив — это дети, которые проводят много времени вместе. Они вместе учатся, вместе отдыхают, вместе едят, вместе отмечают праздники. У них есть общая жизнь, со временем накапливается много общих воспоминаний, и на основе этого они ощущают себя коллективом. В этом коллективе могут быть терки, клубы по интересам и отщепенцы, но он все равно ощущает себя как одно большое «мы».

Теперь представим себе, что в эту группу водят «на социализацию» аутичного ребенка — скажем, раз в неделю на пару часов. Это вполне реальная, кстати, ситуация. Ну, у ребенка сложное расписание, то лошадки, то АВА-терапевт, то еще что-нибудь, и есть ничем не занятые два часа. Семья решает: надо эти два часа посвятить социализации! И дитя ходит на два часа в детский сад социализироваться. В смысле, побарахтаться в куче детей, как на детской площадке. Взрослым кажется, что в это время ребенок общается. А что происходит на самом деле?

Коллектив сидит и мирно занимается своими делами. В одном углу в конструктор играют, в другом — в дочки-матери, в третьем раскрашивают раскраски. Приходит какой-то парень, мычит и бегает кругами. Дети спрашивают: это вообще кто? Педагоги отвечают: это Вася, он пришел к нам в гости! Дети понимающе кивают головами (они и не такое видали), принимают гостя как погодное явление и продолжают заниматься своими делами. Вася два часа носится по группе, иногда интересуясь какими-нибудь предметами (людьми он пока не интересуется). В хорошем, благоприятном варианте Васей интересуется какой-нибудь особый ребенок, распознав в нем родственную душу, и тогда они носятся вдвоем. Если не повезло, Вася носится сам. Формально он в группе. Кругом дети. Но Вася не хочет этих детей, они не хотят его, и ничто их не объединяет, кроме этих двух часов в неделю. Дети запоминают, что в пятницу к ним приходит носиться Вася, но даже через год такой «социализации» он не станет частью коллектива. Потому что он не свой. Он пришлый.

Отсюда вытекает собственно второй пункт: ребенку нужно дозреть до потребности общаться с другими детьми. Как и все остальное, эта штука развивается у ребенка постепенно, проходя разные этапы. Сначала ему больше всего интересны игрушки, а детей он толком и не замечает. Потом начинает замечать — то есть иногда поднимает голову, видит детей и смотрит, что это они делают. Еще немного погодя ребенку становится интересно играть рядом. Я строю башню, а какой-то мальчик рядом со мной катает машинку, о как! Потом можно уже и в общие игрушки поиграть. В смысле, вот куча конструктора, я строю свою башню, ты строишь свою башню, и мы смотрим на башни друг друга. Только после этого начинается что-то похожее на совместную игру.

И вот, допустим, приходит в группу ребенок. Биологически ему, скажем, пять лет, а развитие на два года. То есть до игры рядом он уже дозрел, а до игры вместе — еще нет. Он приходит в группу, сидит себе в углу и катает там машинку. Мы можем очень сильно хотеть, чтобы он играл с другими, но если он еще не готов играть с другими, а готов на них только поглядывать, то он будет поглядывать, и да, это будет его социализацией.

Третий момент: коллектив — это не однородная структура, где все являются равноправными членами. Он устроен сложнее. В коллективе есть роли и не все они одинаково полезны для тех, кому они достались. Например, можно быть лидером, или задирой, или шутом, или объектом травли, или дипломатом, или малышом.

Роль, которую мы принимаем, определяется тем, как именно мы выделяемся (можем выделяться, хотим выделяться, вынуждены выделяться) на фоне этой конкретной группы. В разных группах у нас могут быть разные роли. Например, одаренная девочка в обычной школе может иметь роль «мегамозг», а если мы ее же поместим в специализированную школу, то она внезапно может оказаться в роли «прелесть какой дурочки» с целой кучей ухажеров. Важен контекст.

Особый ребенок в инклюзивной группе выделяется в первую очередь тем, что он может меньше, чем другие. Поэтому спектр доступных ему ролей небольшой, и в основном это роли слабые и малополезные. Например, можно быть всеобщим младшим братиком. Это значит: можно долго оставаться незрелым и неумелым, потому что «старшие» если что все сделают за тебя. И нужно вести себя как малыш, а то сочтут за взрослого и перестанут заботиться. (Это, кстати, характерная позиция для младшего ребенка в многодетных семьях.)

Можно быть шутом и нарочно делать всякие глупости, чтобы другие смеялись. Эту роль принимают на себя дети, у которых ничего не получается, и они уже не верят, что смогут хорошо делать хоть что-нибудь. Дурачиться и хулиганить — это фактически единственный доступный им способ самоутверждения. Если мы ставим перед упрямым, характерным ребенком одну непосильную задачу за другой, он почти неизбежно оказывается в этой роли.

Если у ребенка не сложились отношения с группой (он возбудимый, агрессивный, и у него очень слабые коммуникативные навыки), он может оказаться в роли «против всех». Группе очень удобно и здорово, когда у нее есть враг, потому что наличие врага сплачивает и делает жизнь увлекательной и остросюжетной. А вот ребенку, который оказался в этой роли, совершенно не полезно ощущать себя злодеем, которого все ненавидят!

Те же самые дети могут оказаться совсем на других ролях в коллективе тех, кто не отличается от них по возможностям. Мальчик, который среди нормативных сверстников был в роли шута и хулигана, в коррекционной группе может оказаться «мегамозгом», который сделает и свое задание, и своей менее сообразительной соседки по парте. Всеобщая младшая сестричка превращается в лидера — харизмы у нее предостаточно. И так далее.

В общем, мы догадываемся, что во взрослой жизни умственно-отсталой девочке все равно придется находиться под опекой других людей. Какой опыт ей нужнее: с самого начала привыкнуть быть слабой и опираться на чужую помощь — или насладиться чувством успешности и дружбой со сверстниками, похожими на нее саму?

На этот вопрос нет однозначного ответа.

***

Важный параметр группы — это ее свободный ресурс. Сколько-то энергии (сил, времени, материальных вложений) нам нужно на поддержание своего функционирования, и еще сколько-то у нас остается. Коллектив типа «семья» использует этот излишек, в частности, на воспитание детей. Маленький ребенок сам еще почти ничего полезного в жизнь семьи не привносит, но у взрослых людей достаточно ресурса, чтобы обеспечивать и свое функционирование, и функционирование ребенка. Более того, им даже приятно, что они о ком-то заботятся.

Инклюзивная группа функционирует в той же логике. Коллектив здоровых, благополучных детей достаточно избыточен, чтобы поддерживать одного или нескольких особых ребят: помогать им там, где они не могут справиться сами, где-то водить их за руку, где-то защищать от обидчиков.

Применительно к семье мы понимаем, что возможности взрослых не безграничны — и не одинаковы. Одна мама лихо справляется с четырьмя детьми, другой только-только хватает сил на единственного ребенка. У детской группы тоже есть такие пределы прочности, и они работают примерно так же, как у взрослых. Бодрые, жизнерадостные дети имеют гораздо больше свободного ресурса, чем эмоционально неблагополучные, которые, скажем, еще и развод родителей переживают. Пока мы остаемся в рамках возможностей группы, группа нормально функционирует и может регулировать поведение особых детей. В частности, это работает за счет общих правил. Если во время урока все сидят за партой, и только один Вася вскакивает и кричит, то он понимает (ему можно объяснить), что он делает что-то неправильное. Но если мы вводим в группу слишком много особых детей, то группа рассыпается и дезорганизуется. Пять вскакивающих и кричащих ребят уже ставят под вопрос значимость правил, а педагог, который не может справиться с ситуацией, теряет позицию безусловного лидера, потому что группа видит его беспомощность. Нам хотелось бы, чтобы педагог был сверхчеловеком, который может разрулить любую ситуацию, но педагог не является сверхчеловеком, и он не может по своему волению отменить законы групповой динамики. Если мы комплектуем группу без учета ее пределов прочности, то на выходе мы неизбежно получим дезорганизованный и неблагополучный коллектив, в котором плохо всем, включая взаимодействующего с этим коллективом педагога.

Это характерная проблема для учреждений, которые специализируются на включении особых детей — и поэтому туда приходит много особых детей.

Обратную проблему мы видим в садах и школах, где никогда не занимались коррекционной педагогикой, а потом вдруг настала всеобщая инклюзия. В школу приводят аутичного ребенка, и педагогам говорят: вы должны создать условия. Педагоги и рады бы создать условия, но они ничего не понимают в аутистах, а организовать тотальное обучение педагогов коррекционной педагогике мы как-то не догадались. Там, где коррекционный педагог увидел бы известные и понятные закономерности, обычный школьный учитель или воспитатель в саду видит стихийное бедствие, и он справляется с этим стихийным бедствием, как умеет. Например, это может приводить к тому, что аутичного ребенка просто целый день водят за руку, чтобы он ничего не разнес и никого не побил. Или он тихонько сидит в углу и не участвует в общих занятиях, потому что когда его просят что-то сделать вместе со всеми, он кричит, и воспитатель не знает, как с этим взаимодействовать. Формально ребенок находится «вместе со всеми», но можем ли мы назвать это социализацией?

4. Когда я вырасту, я стану...

Если особый ребенок учится в коррекционной школе, и ему там вместе с учебной программой дают какую-то трудовую специальность, то дальше его можно трудоустраивать по этой специальности, и кое-как на кусок хлеба с маслом он себе заработает.

Если ребенок учится в массовой школе, то к концу школы начинает вставать вопрос профориентации. С нормативными детьми мы в общем понимаем, что они будут в разной степени успешны в разных видах деятельности, и их индивидуальную специфику надо иметь в виду. Как минимум мы понимаем, что если по работе надо будет много общаться, то хорошо бы, чтобы ребенок любил общаться и умел это делать.

В случае особого ребенка здравый смысл иногда отказывает и включается программа «мой ребенок не хуже других и может то же самое, что и все». Результатом этого становится то, что дети с интеллектуальным дефектом отправляются получать высшее образование.

Тут надо сразу оговориться, что наличие особых образовательных потребностей само по себе не является ограничением к получению высшего образования. Но мы должны соотносить характер нарушений с теми требованиями, которые работа предъявляет к работнику. Понятно, что если человек является пользователем инвалидной коляски, то это ему никак не мешает программировать, а ограничением к учебе на программиста будет только отсутствие пандусов и возможности учиться удаленно.

Ситуация с аутистами чуть более сложная. Мы видим, что ребенок мог бы очень здорово программировать, но очевидно, что общаться в трудовом коллективе ему будет сложно. Как в идеале должен был бы выглядеть его дальнейший образовательный маршрут? Мы должны были бы дать ему высшее профессиональное образование, дополненное интенсивными адаптированными тренингами делового общения. Мы понимаем, что большую часть времени он будет сидеть за экраном и писать код, но иногда ему все-таки надо будет разговаривать с людьми, и желательно, чтобы он не боялся этого делать и не был слишком дискомфортен для тех, с кем общается.

Теперь рассмотрим ситуацию человека с церебральным параличом, имеющего интеллектуальный дефект. Предположим, он кое-как окончил массовую школу и решил (или мама решила), что дальше ему надо выучиться на психолога. (Это, кстати, тоже вполне реальная ситуация.)

Вот здесь начинаются проблемы. Во-первых, психолог работает языком, и если он плохо говорит, ему будет сложно реализоваться в профессии. Во-вторых, психолог работает мозгом, и если он вдобавок туго соображает, то реализоваться в профессии для него становится практически невозможно. Вопрос: зачем тратить пять лет на получение специальности, по которой человек не сможет работать? (Ответ: чтобы можно было гордиться ребенком, который все превозмог и, несмотря на диагноз, получил высшее образование!)

А теперь вспоминаем еще раз про возраст развития. Биологически нашему абитуриенту может быть восемнадцать лет, но если его эмоциональный возраст — семь-восемь, то он ведет себя как маленький ребенок, и взаимодействовать с ним приходится соответственно. Психологический факультет, восприняв в себя достаточное количество таких больших детей, через некоторое время начинает приобретать отчетливое сходство с детским садом: устраивать выставки пластилиновых поделок, проводить новогодние утренники и исповедовать олимпийский принцип «главное — участие», то есть засчитывать любые отчетные работы, независимо от их качества, «потому что Машенька очень старалась».

Что происходит? Во-первых, мы зря тратим пять лет Машиной жизни и лишаем ее возможности получить специальность, по которой она правда смогла бы работать и быть полезным членом общества. Вместо этого Маша получит воображаемую специальность, которая будет выражаться в основном в дипломе. Во-вторых, если, не дай бог, Машеньку куда-нибудь трудоустроят по специальности, какие-то люди вместо нужного им специалиста получат маленькую девочку, понарошку играющую в квалифицированного работника.

Заключение

Что мы можем сказать в итоге об инклюзивном образовании?

Во-первых, оно совершенно определенно полезно не всем и не в любой ситуации. Только в том случае, если образовательная программа находится хотя бы в зоне ближайшего развития ребенка (то есть он может усвоить ее с дополнительной помощью), присутствие особого ребенка на общих занятиях имеет какой-то педагогический смысл. В противном случае мы впустую тратим то время, которое можно было бы посвятить эффективной коррекционной работе, и наносим ребенку вред, отбивая у него желание учиться.

Во-вторых, качественная инклюзия, которая работает, стоит дорого. Нужно делать небольшие классы, позволяющие реализовать индивидуальный подход, нужно массово обучать педагогов дефектологии, нужно проводить подготовку тьюторов, нужно оборудовать каждое учреждение большим ассортиментом пособий, так чтобы оно могло подстроиться к любым особенностям учащихся. Чтобы обеспечить выравнивание групп по возрасту развития, нам придется законодательно предусмотреть продление детства на существенно более длительный срок, чем сейчас. Все это требует финансирования и в конечном итоге будет более обременительным для бюджета, чем поддержание системы коррекционных образовательных учреждений.

Признавая равное право детей на получение образования, мы не можем сказать, что именно инклюзивное образование должно быть основной и предпочтительной формой реализации этого права. Скорее, мы должны говорить о том, что каждый ребенок имеет право на получение образования в той форме, которая будет наиболее адекватна его возможностям и сможет наиболее полно раскрыть его потенциал. Для некоторых детей это будет инклюзивный класс. Для других — профильная школа. Для третьих — коррекционная.

Признавая право детей на общение со сверстниками, мы должны также учитывать право детей на безопасность. Мы должны понимать, что нарушаем это право, если вводим в группу агрессивного ребенка с тяжелой патологией, и мы должны понимать, что опыт общения с таким ребенком не только не способствует развитию толерантности, но производит обратный эффект — учит бояться и ненавидеть особых людей.

Каким бы ценным и полезным с гуманистической точки зрения ни был опыт общения с особым сверстником, образовательный процесс не должен приноситься в жертву этому опыту. Чтобы иметь представление о том, насколько люди бывают разные, необязательно ежедневно сидеть с ними за одной партой: мы могли бы просто поставить обычную массовую школу рядом с коррекционной и организовать между ними общую игровую площадку — и это работало бы не хуже.

Мы не можем сказать, с другой стороны, что инклюзивное образование является абсолютно неудачной моделью. Оно вносит определенный вклад в развитие гуманистического общества, и некоторым детям оно открывает возможности развития, которые были бы недоступны им в специальном учреждении. Но универсальность этой модели следует считать сильно переоцененной.

______________

Автор: Елизавета Ключикова (https://habr.com/ru/articles/504632/)