Серия «Ребенок плохо говорит»

Дело не обязательно в том, что зрение «важнее» слуха вообще. Дело в том, какое влияние оказывает на нас то, что мы увидели. Иногда увиденное получает совершенно другой вес, чем то, что нам сказали. Мы не просто получаем зрительную информацию — мы начинаем на её основании строить представление о том, как устроен мир.

Так вот, какой канал получения информации для нас важнее?

Я сейчас не хочу пускаться в истории про аудиалов, кинестетиков и прочих товарищей, а просто покажу, что бывает, если зрительная информация начинает быть важнее полученной на слух.

Итак, некоторые дети, про которых я буду говорить, имеют РАС. Кроме того, в анамнезе у них были либо проблемы с пониманием речи, либо с физическим слухом, то есть ребёнок некоторое время на слух не опирался вообще или опирался на него значительно меньше.

При этом дети были вполне способны замечать закономерности окружающего мира, запоминать, где что находится, что за чем происходит и как обычно выглядят знакомые ситуации.

Сейчас эти проблемы уже решились, дети слышат, понимают, но информация, полученная на слух, всё ещё иногда проигрывает тому, что они уже увидели и успели превратить в правило.

Итак, первое — ребёнок выводит правило и экстраполирует его на всё.

То есть пришёл ребёнок. Увидел меня в тапочках. Все следующие разы ребёнок пытается снова сделать так, чтобы я была в тапочках: приносит их, пытается натянуть мне на ноги, нервничает.

Или у другого ребёнка дома резиновые игрушки предназначены для игр в ванной. У меня есть такие игрушки и игрушечная ванна. Значит что? Правильно, они должны там лежать.

Представьте, что вы маленький и умный, и почти всё, что вы знаете о мире, вы знаете потому, что это увидели.

У вас нет почти возможностей как-то влиять на то, что происходит вокруг, потому что у вас нет речи. Почему всё так и как заставить мать выдать вам конфету — вы не знаете. Но вы очень хорошо запоминаете, что где лежит. Управление тем, что вы видите, — одно из немногих доступных средств влияния, и естественно, некоторые дети начинают держаться за этот порядок, потому что он даёт им возможность немного упорядочить мир.

Например, если темнеет — включать везде свет. Это доступная причинно-следственная визуальная цепочка, где ребёнок может влиять на происходящее.

Темно? — включи.
Светло? — выключи.

И что, что спать пора? Вы видели вообще, что за окном темень? Значит, надо включить свет. Да, по всей квартире. Темно ведь по всей квартире. Как дети малые эти взрослые – всему надо учить.

Света без тапочек? — Надень тапочки.

Стул стоял так? — Надо передвинуть, пусть снова стоит как стоял неделю назад.

Или ещё более интересный вариант:

Я прошу ребёнка положить кубик в холодильник. Он кладёт кубик в холодильник. Всё. Этого иногда оказывается достаточно, чтобы ребёнок вывел правило: кубики кладут в холодильник.

И дальше уже неважно, что я хочу сделать в следующей пробе. Я могу просить положить кубик в домик, коробку, кастрюлю — ребёнок уже знает, куда должен ехать кубик.

Для тех, кто будет спрашивать, что делать: не идти на поводу, но и не быть злобными буратинами.

Предлагать ребёнку компромисс: а давай мы посчитаем до трёх или до десяти — в зависимости от вашего нетерпения, — а потом включим свет. В следующий раз будем считать дольше. Потом заведём таймер на минутку и так далее.

Постепенно ребёнок начнёт замечать, что его услышали, мама знает, что надо включить свет, но включит, когда таймер запищит. И будет спокойнее в этом отношении. А может, и само правило постепенно перестанет быть таким важным.

Второе — ребёнок переиначивает то, что слышит. Например, я говорю:

— Положи кубик в кастрюлю.

А ребёнок привык уже — см. пункт 1, — что кубик раньше просили положить в холодильник.

Он слышит «кастрюлю». Он может показать, где она.

И не просто неправильно кладёт кубик, он ещё и вслух говорит:

— Кубик в холодильник.

То есть этот тип мало того, что создал визуальное правило, он ещё и подкрепил его вокально.

Входящая информация не просто игнорируется – она встраивается в уже готовую модель. Мне приходится брать его за руку и его рукой отправлять кубик по нужному мне адресу.

Но есть ещё и такое.

Перед ребёнком лежат пять разных предметов и один из них лев.

Я говорю:

— Положи льва в коробку.

Ребёнок берёт льва и повторяет:

— Льва в коробку.
А потом кладёт льва в домик.

Причём отдельно он прекрасно знает, где коробка, а где домик. Если попросить показать коробку — покажет коробку. Если попросить домик — покажет домик. То есть проблема здесь уже не выглядит как простое «не услышал», «не понял слово» или «перепутал предмет».

Речевая инструкция обработана. Но лев у меня желтый и домик желтый. То есть ребенок может решить, что раскладываем по цвету. Вот здесь особенно хорошо видно, насколько большой вес может получить уже сформированный визуальный контекст. И очень важно не просто поправлять ребенка, а пытаться фиксировать его ошибки на предмет какого-то другого правила, которое он пытается выполнить, может быть, это вы думаете, что он ошибается, а он считает, что он прав и злится на вас, если вы его исправляете.

Кстати, эта штука «подгоняю непонятную реальность под готовую интерпретацию» есть у взрослых.

Когда человек ждёт от вас определённого поведения, потом что-то видит, интерпретирует увиденное в соответствии с ожиданием, а дальше уже обращается со своей интерпретацией как с фактом и такой:

— Ага, а я говорил.

Например: сидите вы, задумались о судьбах человечества.

А человек говорит вам:

— Какая-то ты грустная.

Вы:

— Да нет, задумалась.

Тут подходит ещё кто-то, и ему про вас уже сообщают:

— Она, мол, грустная.

И всё, кубик в холодильнике. А вы уже двум людям пытаетесь объяснить, что всё у вас нормально и исходная посылка вообще-то была ложной.

Можно вспомнить и более простой бытовой вариант. Вы человеку что-то рассказываете, а он отвечает:

— Не могу поверить. Я такого никогда не видел.

Причём вы можете привести аргументы, объяснить, почему это бывает именно так, рассказать пять случаев. Но иногда только после того, как человек собственными глазами увидит то, о чём вы говорили, эта информация вдруг приобретает совершенно другой вес.

Именно это мне когда-то и было непонятно в художниках с их странным желанием называть глаз самым главным. Дело не обязательно в том, что глаз объективно важнее уха. Это скорее о том, насколько огромную роль играет для нас то, что мы видим. Визуальный мир вокруг нас — это не фон и не декорация. Это огромный массив данных, который мозг обрабатывает всё время, даже когда мы сами не замечаем, что что-то запомнили, сопоставили и уже сделали вывод. Иногда правило успевает появиться раньше, чем мы вообще осознаём, что начали по нему жить.

p.s. В "Антон тут рядом" скоро старт нового потока курса АУ.
Участие для семей полностью бесплатное, подключиться можно из любой точки России и мира.
В этот раз программа стала еще шире: поговорят про пубертатный период у аутичных мальчиков и девочек, расстройства пищевого поведения при аутизме и вопросы инклюзивного трудоустройства. Начало 5 октября.
https://antontut.ru/project/au-kursy-dlya-roditelej/
У меня есть маленькая методичка по эхолалии, которая идет вместе с курсом и я этим бесконечно горжусь!

На картинке пирожков нет, и я рассказала ему в таком же варианте, что Маша залезла в короб вместо пирожков. Итак, вопросы по сказке:

- Почему Маша сказала Медведю не садиться на пенек, не есть пирожок?
- Где, по мнению медведя, находится Маша?
- Что будет, если медведь короб откроет, а пирожков не найдет?

Первые два вопроса дались ему сложно, Федя же знает, что Маша в коробе, на картинке Маша в коробе, значит… Мишка знает, что Маша в коробе. Поговорили про это.

А вот последний вопрос вызвал у него переживание: — Как это пирожков нет???

То есть вот всё было нормально, но отсутствие пирожков — это проблема. Я уточняю у него, мол, зачем вообще вся эта тусовка происходит, по мнению Феди?

И Федя говорит: — Чтобы отнести бабушке и дедушке пирожки!

То есть в его картине мира эта история про то, как девочка живёт у медведя и снабжает родственников провизией. Кстати, если смотреть на сказку как на историю Гензеля и Гретель, где родители от голода сами сплавили детей помирать, то версия даже рабочая.

Но я не думаю, что Федя размышлял о культурно-историческом контексте. Скорее, он просто понял слова Маши буквально (вот и слово пригодилось). И, кстати, совершенно справедливо заметил противоречие. Это я рассказала сказку в варианте, где Маша испекла пирожки, показала медведю, а потом залезла в короб вместо них. Куда делись пирожки, я не объяснила.

Маша не только медведю, она и Феде лапши навешала. Ужас, никому верить нельзя. Особенно маленьким девочкам в тёмном лесу. Получается, пока я пыталась выяснить, понимает ли он, что происходит в голове у медведя, мне самой пришлось разбираться, что происходит в голове у Феди. Для меня это была история о спасении, а для него — история о логистике пирожков. И прежде чем объяснять ребёнку чужую точку зрения, пришлось выяснить его собственную.

Так вот, зачем все это было?
Ребенок должен понять следующее. Если кто-то чего-то не видит, и ему об этом не сказали, есть нехилая вероятность, что он этого не знает. Медведю сказали, что Маша высоко сидит и далеко глядит, и медведь так и думает. Почему медведь называет Машу глазастой? Потому что его вынесло с информации, какое же зрение надо иметь, чтобы углядеть через пол-леса, что он собрался пообедать пирожком. Интересно, что он при этом даже не задумался, что как бы он от Маши ни удалялся, источник звука, запрещающий ему питание, как зудел у него под ухом, так и зудит.  Но оставим эти проблемы министерству образования медведей.
Смысл наших разговоров о сказках — не в том, чтобы ребёнок запомнил сюжет и научился отвечать на вопросы по содержанию. Мы разбираемся, что знает каждый персонаж, чего он не знает, что думает о происходящем и зачем говорит то, что говорит. Ведь иногда персонаж говорит одно, прекрасно зная, что на самом деле всё иначе. И рассчитывает, что другой ему поверит.

Итак, Федя знает, где Маша, но не очень понимает, знает ли медведь. А Теперь давайте представим взрослого. Назовем Мариной. Все совпадения случайны.

Тип взрослого, про которого говорю, не особенно интересуется тем, что уже знает его собеседник, какая информация ему нужна и зачем он вообще начал этот разговор.

Такая условная Марина спрашивает знакомого:

— Какие у тебя планы на завтра?

— Да вот, пойду себе книгу куплю.

И тут начинается.

Марина перечисляет все автобусы, на которых можно доехать до книжного магазина. Реально ВСЕ автобусы. Потом все книжные магазины, которые человек встретит по дороге. Если бы собеседник под дулом пистолета признался, на какую тему хочет книгу, ему бы ещё и авторов перечислили.

Причём Марину никто ни о чём не спрашивал. Она сама поинтересовалась планами человека, а получив ответ, начала его учить. Как будто перед ней не взрослый человек, который решил купить себе книгу, а несчастный потерянный малыш, которому без подробной инструкции не добраться даже до ближайшего магазина. И в гугле его забанили.

И вот что интересно. Марина может сообщать совершенно правильную информацию. Все автобусы действительно ходят по указанным маршрутам, все книжные магазины существуют, а рекомендованные авторы действительно пишут книги. Но человек не просил об этом. Возможно, он уже выбрал магазин, знает дорогу и даже забронировал книгу. Может ему нужен срочно пятый том собрания сочинений Ленина, кто этого загадочного типа разберет.

Марина этого не выяснила. Она сама определила, какая проблема есть у собеседника, сама решила, какая помощь ему нужна, и сама же принялась эту помощь оказывать. Вместо того чтобы узнать, что происходит в голове у другого человека, она начала действовать исходя из собственной картины происходящего.

И вот тут мы возвращаемся к Феде. Конечно, у шестилетнего ребёнка, который ещё учится учитывать чужие знания, и у взрослого, привыкшего давать непрошеные советы, могут быть совершенно разные причины такого поведения. Но результат для собеседника иногда оказывается похожим: его собственная картина происходящего остаётся за пределами разговора.

Понимать чужую точку зрения — это не только уметь объяснить, почему медведь все-таки не сел на пенёк и остался голодным. Это ещё и способность допустить, что другой человек знает что-то, чего не знаешь ты. Что он может не нуждаться в твоих объяснениях. Что его интересует совсем не то, что интересует тебя.

И что иногда, когда человек говорит: «Пойду куплю книгу», он просто сообщает, что пойдёт и купит книгу. А не просит разработать ему транспортно-логистическую операцию по добыче книги или пирожков.

Кате шесть лет. В какой-то момент мы с ней тренировали довольно простое упражнение «съедобное — несъедобное». Я показывала Кате картинку, спрашиваю: «Можно съесть?» и если можно, она должна была сказать: «Да, ем», а если нельзя — «Фу». Одновременно с этим она раскладывала картинки на две группы.

Я показываю бутерброд — Катя говорит: «Да, ем» и кладёт его к съедобному. Показываю рояль — Катя говорит: «Фу» и кладёт его к несъедобному. И здесь для меня важно не само это упражнение, а то, что оно показывает. Катя умеет выделить признак и классифицировать предметы по этому признаку. Она понимает, что яблоко и бутерброд относятся к еде, а рояль или чашка не относятся. То есть сама мыслительная операция ей доступна.

После этого я решила вернуться на шаг назад, к заданию, которое мы делали раньше и которое Катя выполняла хорошо. Я показывала предмет и задавала вопрос, на который нужно ответить «да» или «нет».

— Это чашка?

— Да.

Показываю собаку.

— Это кошка?

— Нет.

То есть до этого всё работало. Но после упражнения «съедобное — несъедобное» я показываю Кате чашку и спрашиваю:

— Это чашка?

А Катя отвечает: — Фу.

И вот если увидеть только эту одну пробу, очень легко сказать: она не поняла вопрос. Но Катя знает, что такое чашка. Она умеет отвечать «да» и «нет». Более того, её ответ вообще не случайный. Чашку действительно не едят. То есть она отвечает логично, просто не на тот вопрос, который я задала.

И здесь видно, что Катя ориентируется не только на мои слова. Она ориентируется на весь контекст задания. Те же карточки, тот же формат, тот же предыдущий опыт. С этими картинками мы только что делали одно: определяли, можно предмет есть или нельзя. И Катя как будто перестала каждый раз заново слушать, что именно я спрашиваю, потому что уже знала, «что здесь делают».

Я задаю вопрос: «Это чашка?», а Катя отвечает на другой, который как будто существует для неё в этой ситуации: «Чашку можно есть или нельзя?»

Чтобы проверить, действительно ли дело в этом, я поменяла материал. Взяла другие картинки и стала спрашивать, например:

— Кошечка спит?

Если кошка на картинке спала, Катя отвечала «да». Если сидела — «нет».

То есть навык никуда не исчез. Катя не разучилась отвечать на вопросы «да — нет». Просто старый материал уже слишком сильно был связан у неё с другим правилом.

И вот здесь появляется первая важная вещь. Ребёнок может выполнять задание не потому, что каждый раз внимательно разбирает вашу речевую инструкцию, а потому, что он уже понял общий сценарий. Что здесь обычно показывают, что с этим материалом делают, какого типа ответ требуется. Пока контекст и речь ведут в одну сторону, мы можем вообще этого не заметить.

Теперь Аня.

Ане пять лет. У неё была похожая проблема, но проявилась немного иначе.

Я давала ей предметы и просила раскладывать их в разные места. Перед ней были тарелка, холодильник, коробка и домик. Сначала всё было просто: я давала предмет прямо в руку и говорила, куда положить.

— Банан положи в тарелку.

Аня кладёт.

— Морковку положи в холодильник.

Кладёт.

Потом я усложнила задачу. Теперь Ане нужно было самой выбрать предмет и самой выбрать место. То есть переменных становилось уже две: нужно услышать, какой предмет взять, и куда его потом положить.

И Аня справлялась. А потом я вдруг заметила, что сама случайно создала в задании дополнительную закономерность. Получалось, что съедобные предметы я почти всегда отправляла в холодильник или тарелку, а несъедобные — в коробку или домик.

Я это правило Ане не объясняла. Но она его обнаружила. И в какой-то момент я говорю:

— Возьми машинку и положи в тарелку.

И Аня подвисла. Она взяла машинку, занесла над коробкой – положить не может – коробка не звучала, но убрать в тарелку не может – как будто машинку в тарелку не кладут. И она не кладёт машинку никуда. Возвращает обратно.  Если посмотреть только на эту пробу, можно сказать: ребёнок не понял инструкцию.

Но это было бы очень странно, потому что Аня знала, что такое машинка, знала, что такое тарелка, и до этого прекрасно выполняла конструкцию «возьми предмет и положи в нужное место».

Проблема появилась ровно в тот момент, когда мои слова начали противоречить правилу, которое она уже вывела сама.

Некоторые могут мне попенять, мол, окстись женщина, чему учишь детей, машинки не кладут в тарелки. Давайте будем честными, мне до лампочки, кладут или нет. Моя цель, чтобы ребенок учитывал каждое слово в предложении, видел связи между словами в предложении, и реагировал на актуальную информацию, которую слышит, а не на ту, которая у него подразумевается исходя из старого, но неподходящего сюда правила. И, если в темном переулке на меня нападет Кант, и спросит, хотела бы я, чтобы это было общим правилом для всех, я бы не просто согласилась, я бы спросила, где подписать в трех экземплярах.

Выйдем из темного переулка с сомнительными вопросами назад к Ане -  у неё довольно большой словарь существительных. Есть и глаголы. Она хорошо называет действия на карточках. Но на вопросы отвечает плохо, и со стороны иногда действительно может показаться, что она их просто игнорирует.

Например, Аня привыкла смотреть на карточки и рассказывать, что на них происходит.

— Папа прыгает.

— Мама кидает мячик.

И вот я показываю такую карточку и спрашиваю:

— А как папу зовут?

Аня отвечает: — Папа прыгает.

То есть она опять даёт правильную информацию о картинке, но вопрос был вообще не об этом.

То есть контекст и старое правило – «вижу эту карточку, озвучиваю что вижу» для нее важнее актуального вопроса про имя папы. Раньше же работало, что началось то?

Ещё более интересный пример был с животными.

Я показываю ей картинки и спрашиваю:

— Кто говорит «му»?

Она показывает на корову и говорит: — Му.

— Кто говорит «бе»?

Показывает на барашка и говорит: — Бе.

И вот здесь опять очень легко сказать: она не понимает вопрос «кто?».

Но если она совсем не понимает вопрос, почему показывает именно правильное животное?

Связь «му — корова» она понимает. Более того, слово «корова» у неё есть. Если спросить:

— Кто это?

Она спокойно ответит: — Коровка.

То есть проблема не в том, что Аня не знает слова. Она знает ответ, она умеет назвать животное и даже невербально правильно отвечает на вопрос, потому что показывает именно на корову. Но речевой ответ строит не по тому параметру, который я у неё спросила.
Получается, обе девочки дают не случайный неправильный ответ. Они отвечают на ту часть информации или на то правило, которое в этот момент оказалось для них сильнее моего вопроса.

Ребёнок может не знать слово или плохо различить его на слух. Может услышать только часть фразы, или услышать все слова но неправильно понять, что они в комплексе значат. Может понять содержание ситуации, но не понять, какую именно часть информации от него сейчас хотят услышать. Может продолжать действовать по старому правилу. Может заметить, что слова противоречат контексту, и не суметь быстро перестроиться.

Снаружи это всё может выглядеть одинаково: ребёнок не ответил или сделал не то.

Но «не сделал» — это только описание того, что мы увидели. А «не понимает речь» — уже наше объяснение причины.

Контекст вообще играет огромную роль в понимании. И не только у детей.

Давайте про взрослых. Тему со старым правилом я подсмотрела в лекциях у профессора МГУ (Петухов В.В.), и это внезапно очень хорошо легло на логопедическую теорию. Например, помните анекдот? Где женщина резала мясо и кусочек всегда оставляла. Причем она не знала почему так делает и не интересовалась этим, ведь так делала ее мама, а у той ее мама. А выяснилось, что у бабули просто кастрюля маленькая была и туда все мясо не помещалось. То есть в том контексте это было логично. Но контекст изменили, а правило почему-то перенесли старое, но не отследили его актуальность.
И мне нравится где профессор трактует супер-эго как копилку старых правил, которые мы себе назначили, как моя ученица Аня, а когда контекст изменился, зависаем, или игнорируем его, по старинке убирая машинку в коробку. А могли бы в тарелку. Вот жизнь была бы) В общем подставьте свои условия задачи и у вас эта метафора сложится.

Я к чему  - диагностика редко раскрывается в одной пробе. Иногда ребёнка нужно спросить несколько раз по-разному. Поменять материал, убрать привычную подсказку. Проверить отдельно слово, отдельно действие. Посмотреть, что будет, если контекст и инструкция совпадают, и что будет, если они начнут друг другу противоречить.

И очень часто именно в динамике на длинной дистанции становится видно, где находится реальная проблема. Поэтому если ребёнок не ответил на ваш вопрос, я бы не торопилась сразу говорить: «Он не понимает речь». Иногда гораздо полезнее сначала спросить себя: а на какой вопрос он сейчас ответил вместо моего?

— Птица.

Почему? Ведь он же видит вертолет.

Потому что когда-то он выучил правило: птица летит. И теперь вместо того, чтобы посмотреть на то, что находится перед ним, он достает из памяти уже готовый ответ.

Если после этого показать ему птицу, которая сидит на земле и клюет зерна, он тоже может сказать, что она... летит. Не потому, что не видит, как птичка ест. А потому, что для него "птица летит" — это пока еще не описание ситуации, а единый заученный шаблон. Почти как пароль от вай-фая или хэштег #птицалетит.

На первый взгляд кажется, что ребенок просто ошибся в слове. Но на самом деле происходит гораздо более интересная вещь. Он игнорирует то, что видит сейчас, и начинает опираться на тот шаблон, который когда-то запомнил.

И вот здесь самое интересное: этот механизм не исчезает с возрастом. Наоборот. Именно благодаря ему взрослые могут быстро ориентироваться в окружающем мире. Нам не приходится заново анализировать каждый предмет, каждое лицо или каждую дорожную ситуацию. Мозг постоянно использует уже готовые модели, потому что так гораздо быстрее и экономичнее.

Но у этой экономии есть побочный эффект. Иногда модель оказывается настолько привычной, что начинает подменять собой реальность.

Вот пример неречевого шаблона: по дороге на работу появился новый дорожный знак, а вы несколько дней подряд его не замечаете. И если это кирпич, а под кирпичом засада, это приведет к проблемам. И уже гаишникам будете объяснять, что мозг продолжает пользоваться старой картой местности.

Мозг постоянно сопоставляет два источника информации: то, что приходит от органов чувств прямо сейчас, и то, что уже хранится в памяти в виде готовых шаблонов. Обычно они совпадают, и тогда нет смысла каждый раз анализировать всё заново. Но иногда модель оказывается настолько сильной, что начинает побеждать даже тогда, когда реальность уже изменилась.

Именно поэтому ребенок может слышать слово «Летит» смотреть на вертолет и при этом говорить: «Птица».  А память отвечает: «Не трать силы на анализ, мы уже знаем, что летает птица. И в этот момент побеждает не то, что он видит, а то, что уже знает.

Приведу речевой пример:  Можно с вами познакомиться? - Нет
Некоторые люди так отвечают на автомате. До того, как вообще поняли, что происходит, до того, как посмотрели на того, кто спрашивает. Просто ответ на эту фразу вписан так глубоко, что срывается с языка раньше, чем мозг вообще сообразит, а что было то. А потом начинается – «ой, такой мужчина подошел, вот я дура то».

Или еще: Как дела? – нормально (хорошо)

Мы настолько привыкли к этому вопросу, что часто отвечаем на него раньше, чем успеваем проверить свое состояние. Причем интересно даже не то, что человек про это не говорит. Это понятно. А то, что он сначала говорит нейтральный ответ, и лишь потом вообще начинает анализировать то, как у него на самом деле-то дела: «Вообще-то я сегодня почти не спал», «Два часа искал бензин», «У меня кошка ночью родила котят на моей кровати, за что мне все это?».

Или другой пример, вспомните сцену из фильма «О чем говорят мужчины». Машина съехала с дороги. Останавливается другой водитель:

— Помощь нужна?

— Не-е-ет, езжайте.

Машина уезжает. И только потом возникает вопрос:

— Стоп... А почему мы отказались?

В момент, когда прозвучал вопрос, никто не успел оценить ситуацию. Сначала сработал привычный шаблон: «На предложение помощи надо вежливо отказаться». И только потом мозг начал анализировать, нужна ли эта помощь на самом деле.

То есть мы наблюдаем ситуацию, когда речевой шаблон, сформированный на основе прошлого опыта, начинает автоматически подменять анализ текущей ситуации. Человек отвечает не на то, что происходит сейчас, а на то, как он привык отвечать обычно (или как думает, что надо отвечать). Как будто между вопросом и ответом нет паузы на осмысление, есть машинальная реакция, а потом – «вот я дурак, надо было ответить по-другому».

Здесь может показаться, что такой механизм — исключительно проблема. На самом деле нет. Благодаря ему некоторые дети вообще начинают говорить.

Вернемся к Ване. Раньше у Вани было нарушение слухового внимания, проблемы с обработкой слуховой информации. То есть Ваня не реагировал на звуки. За его спиной упала кастрюля? Игнорировал. По имени зовут? Бровью не вел. Внезапно сейчас это стало ведущим каналом для запоминания. Посмотреть на картинку и назвать? Мы не можем. Ну это же надо смотреть и называть.
А если я скажу – «Спать …» Ваня продолжит «на кровати». И возможно даже покажет на карточку с кроватью, которая лежит на столе. Возможно – это если он будет достаточно любезен и не попытается возмущаться на тему, что ему говорят заниматься, а ему хочется прыгать. То есть на слух Ваня умеет заканчивать предложения, и именно описанный мной механизм в этом Ване помогает. Если попросить Ваню описать то, что он видит сейчас, ему очень трудно. А если дать начало уже знакомой речевой конструкции, он легко ее продолжает. У меня сегодня его родители удивились, как он оказывается чисто и красиво может отвечать. А потому что у меня по Ване инструкция есть.

Когда актуальная обработка информации пока дается тяжело, готовые речевые модели становятся опорой. Именно поэтому Ваня может закончить фразу «Купаться...в ванной», хотя самостоятельно описать картинку ему пока сложно. В первом случае он использует уже сформированный речевой шаблон, во втором — ему приходится строить высказывание заново.

Сам по себе этот механизм не хороший и не плохой. Без него мы были бы вынуждены каждый раз анализировать огромный массив слов, чтобы подобрать необходимое, а потом забывали бы его и потом искали снова.

Проблема начинается в тот момент, когда шаблон старый остался, а реальность изменилась.  Наверное, поэтому время от времени полезно научиться сначала дать себе паузу, осмыслить вопрос, а потом на него отвечать.

Но сегодня я хочу поговорить не об этом. Просто фильм неожиданно напомнил мне, что память — это не одна система. Их несколько. И в логопедии это иногда оказывается очень важно. Особенно когда ребенок вроде бы знает слова, но пользоваться ими в разговоре у него не получается.

Представьте два предложения:

«У меня на руке была гусеница, оставалось найти остатки игрушечного танка».

И второе.

«У меня на руке была гусеница, зеленая и мягкая».

Чтобы понять, о какой гусенице идет речь, недостаточно услышать первое слово. Нужно удержать начало предложения, пока не дослушаете конец. Иначе смысл просто не соберется.

Вот этим и занимается рабочая память. Рабочая память — это система, которая позволяет нам на несколько секунд удерживать информацию и одновременно что-то с ней делать: понять длинное предложение, выполнить инструкцию, решить пример, ответить на вопрос.

Очень часто родители приводят ребенка и говорят: «Он же все понимает». А потом я задаю вопрос:

— Ты сегодня ел кашу?

Ребенок отвечает:

— Каша бывает гречневая. С молоком.

На первый взгляд кажется, что он ответил по теме. Но если прислушаться, становится понятно, что на вопрос он не ответил вообще. Он услышал слово «каша» и начал рассказывать все, что знает про кашу. Сам вопрос до конца он уже не удержал.

Чтобы ответить правильно, нужно одновременно удержать все предложение, понять каждое слово, соединить их между собой и только потом подобрать ответ. Если рабочая память работает недостаточно хорошо, ребенок реагирует не на смысл всей фразы, а на отдельные слова.

И здесь появляется еще одна интересная система — фонологическая петля. Представьте, что вам пришел код из СМС. Вы повторяете его про себя несколько секунд, вводите и тут же забываете. Это и есть работа фонологической петли.

Когда-то ученые вообще не понимали, зачем она нужна. Один исследователь даже назвал ее «прыщом на лице познания». Позже оказалось, что именно через этот механизм ребенок начинает осваивать новые слова.

Все малыши проходят этап физиологической эхолалии. Они повторяют услышанное. Не потому что разговаривают, а потому что удерживают новую звуковую последовательность достаточно долго, чтобы мозг успел с ней поработать. Поэтому способность повторять даже бессмысленные слова оказалась одним из хороших прогностических признаков речевого развития. Дети с языковыми нарушениями обычно выполняют такие задания хуже, а дети, которым легко даются иностранные языки, наоборот, значительно лучше.

Но важно понимать, что сама по себе плохая рабочая память не объясняет все речевые трудности. Чтобы повторить даже короткое слово, нужны еще слуховое восприятие, артикуляция, дыхание и множество других механизмов. Поэтому логопед никогда не смотрит только на один показатель.

Возвращаясь к нашему мальчику с кашей. Если просто повторить вопрос, ситуация иногда меняется. Пока ребенок сам произносит фразу, он удерживает ее в рабочей памяти чуть дольше. Иногда этого уже достаточно, чтобы он наконец услышал вопрос целиком и дал на него правильный ответ.

Правда, есть и другая категория детей. Они прекрасно повторяют инструкцию, могут слово в слово пересказать правило, но удержать его во время выполнения задания уже не способны.

Например, я говорю: — Опиши одуванчик, не используя слово «желтый».

Ребенок повторяет: — Опиши одуванчик, не используя слово «желтый».

И через секунду говорит: — Это желтый цветок.

Но это уже совсем другая история.