Серия «Ребенок плохо говорит»

Я логопед.  Учу говорить неговорящих детей. Сегодня поговорим про эгоцентризм, точнее его преодаление. В норме в возрасте 4-5 лет ребенок учится принимать чужую точку зрения, учится смотреть на мир глазами другого человека. Вы мне скажете, мол, не все взрослые умеют, а я тут про детей говорю. Но смысл в том, что не все взрослые научились, а могли они этому начать учиться как раз в указанном возрасте. Итак, сегодня поговорим про обучение детей навыку думать о том, что переживает другой человек.

Представьте себе картинку. На ней сидит курица и плачет. У курицы огромная шишка на лбу. Рядом валяются грабли. Вопрос: почему плачет курица?
Ответ ребенка: не знаю. При этом ребенок прекрасно видит шишку, грабли и слезы. Он замечает детали, но не связывает их между собой.

Так отвечают некоторые дети, которых ко мне приводят за год до школы, чтобы оценить готовность. То есть это обычные говорящие дети, которые пойдут в обычную школу. Интеллект не нарушен, задания на проверку мышления ребенок выполняет хорошо, а вот понять, почему другой плачет – он не может.

Другой ребенок, пять лет, стоит РАС, есть некоторые нарушения понимания речи, эхолалия (повторяет фразы, а не отвечает на них). Пришел, увидел, что у меня качели сломаны. Расстроился, начал переживать, все время отвлекаться на них, говорить: «качельке больно, качелька плачет». Причем, когда он это говорил, он выглядел грустным, то есть прямо мимически его лицо показывало грусть. Этот ребенок в обычную школу не пойдет. Зато навыки эмпатии такие, что он не то, что людям, он даже качелям сочувствует.

Получается интересная вещь. Мы часто ожидаем, что чем выше интеллект ребенка, тем лучше он понимает чувства других людей. Но на практике эти навыки не всегда развиваются одновременно. Ребенок с сохранным интеллектом может испытывать трудности с тем, чтобы понять, почему другой человек расстроен. Ребенок с нарушением развития — не просто тот же самый ребенок, у которого все способности уменьшены на одинаковый процент. У него иначе устроена система сильных и слабых функций. Поэтому в одних областях он может испытывать выраженные трудности, а в других неожиданно оказаться значительно сильнее.

А как у взрослых? Децентрация (способность учитывать, что другой человек может видеть, чувствовать и понимать ситуацию иначе) бывает избирательной, то есть как будто может включаться не во всех ситуациях. Некоторые люди могут поставить себя на место другого человека, если они в этой ситуации сами были, то есть основываясь на личном опыте. И не хотят повторения этого для других. Некоторые говорят, что раз с ними это было, значит и другие справятся. То есть интерпретируют это через рамку – если я справился, то ты и ты справишься, игнорируя индивидуальные особенности и контекст.
Мое «любимое» - «меня в детстве пороли, и я человеком стал. И тебя воспитаю».
В противовес: «меня пороли, я помню, как это, и никогда не повторю это со своим ребенком».
То есть второй человек помнит, что он чувствовал и не хочет, чтобы это чувствовал кто-то другой. А первый как будто перепрыгивает это в воспоминаниях, не говорит про это, а сразу уточняет про результат – «человеком вырос». И уже мысль идет от этого факта – «и тебя человеком сделаю». В одном случае человек использует собственное переживание как путь к пониманию другого. В другом — вырезает переживание из истории и оставляет только результат.

Чтобы понять чувства другого человека, сначала нужно достаточно хорошо различать собственные. А это уже напрямую связано с речью. Если мы посмотрим на мир вокруг нас, то увидим между разными предметами границы. То есть, то, что мы видим, это не размытое пятно, а какое-то количество предметов на каком-то фоне. Вот стол. На столе часы, чашка, телефон. Как я понимаю, что часы — это отдельный предмет, а не часть фона? Я могу их поднять, потрогать, определить, где границы часов, а где границы стола. А как быть с чувствами? Их я не могу потрогать, не могу найти их границу физически. Но могу их вербализовать. То есть вот эта мешанина из радости, восторга при виде кота, желания обнять его и чесать будет называться мной любовью к коту. То есть в следующий раз, когда я это почувствую при виде его, я уже буду называть это любовью. Чем четче названы чувства в вашей голове, чем явнее границы между ними, тем проще узнавать похожие состояния у других людей. Потому что чувства редко бывают чистыми, например смесь вины, стыда и злости, или тревоги и любви. И тем легче будет проводить смысловые связи между чувствами и контекстом.

Давайте пример, ребенок с моторной алалией (нарушение речи), 6 лет.

Я показываю ему две картинки. На одной картинке девочка гладит собаку. На другой мальчик закрывается от собаки руками и кричит, собака одна и та же, причем на картинке с мальчиком она довольная и машет хвостом.
Я: расскажи, что видишь:
Федя: мальчик боится собаку, потому что она лает.
Я: посмотри на собаку, что делает? (закрываю мальчика)
Федя: машет хвостом
Я: она лает?
Федя: нет, она улыбается (знаете, такое довольное выражение у собак?)
Я: (открываю мальчика) – почему он боится?
Ответить не может. Первоначальный ответ был, скорее, запомнен.
Федя: я тоже боюсь собаку (реальный страх)
Я: расскажи, почему?
Федя: Потому что лает
Я: А если она не лает? – на это не отвечает.  

То есть у ребенка есть страх, но он не умеет разделить, что происходит сейчас, чего он ожидает потом и чего именно боится. Поэтому он не может использовать собственный опыт для объяснения переживания другого человека.
При этом он видит вторую картинку, где девочка гладит собаку, озвучивает ее, но потом возвращается к первой, она для него эмоционально заряжена. Интересно, что собака на обеих картинках добрая и одна и та же. Как будто ребенок соотносит себя с мальчиком на первой картинке, а потом пытается объяснить себе – почему он боится. Собака не лает, он это видит и сам проговаривает, однако первоначальная версия не меняется. И тогда он делает то же, что и многие, — игнорирует реальность.
В итоге мы с ним построили историю про то, что мальчик боится того, что она его потом укусит или начнет лаять. А сейчас она не лает и улыбается. То есть можно сделать ряд заданий со словами  – «сейчас» и «а вдруг потом». Но интересно, что здесь история не про будущее, а про гипотетическое будущее, предпосылок к которому нет. То есть собака может начать лаять? Может. А может не начать? Тоже может. И здесь опять важно проговорить ВСЕ варианты этого «а вдруг потом», чтобы ребенок не начал фиксироваться на негативном сценарии, мы и так живем в мире, где самой популярной группой игрушек у детей являются «антистрессы».

Если посмотреть на все примеры выше, становится видно, что децентрация — это не один навык, а сразу несколько. Нужно заметить чужую эмоцию. Нужно понять, что она может отличаться от моей. Нужно связать ее с контекстом. И иногда отказаться от первой версии объяснения, если она перестала соответствовать тому, что мы видим. Все это постепенно развивается в дошкольном возрасте и тесно связано с развитием речи. А если этот навык еще не сформировался — берем карточку с курицей и вместе пытаемся разобраться, почему же она все-таки плачет (физическая боль высвободила подавленные эмоции? Курице уже тридцать, а она как дура все наступает на одни и те же грабли? Ей завтра на работу, у нее контракт с китайцами, а тональником такую шишку не замажешь? А может ну их, этих китайцев, курица на море три года не была?).

Я логопед. Учу говорить неговорящих детей. Иногда бывает так, что ребенок не может повторять движения за взрослым, не может даже смотреть на эти движения (жмурится, отворачивается), и они у него очень плохо запоминаются. Сегодня поговорим про это.

Итак, у нас в эфире  Тесей. Тесею шесть лет. Когда он пришел, ему было сложно хлопать и топать по инструкции, и выполнять все остальные движения по подражанию. Он отворачивался, не хотел смотреть, плакал, закрывал глаза. Было ощущение, что ему не просто сложно повторять, а сложно даже на это смотреть. При этом физически Тесей здоров, у него нет проблем с мышцами, тело развито по возрасту. То есть он может управлять своим телом – бегать, прыгать, что-то брать. Но именно повторять за кем-то вызывает такое острое, как будто даже болезненное переживание.

Сложности подражания затронули и речевой аппарат Тесея. То есть он не мог повторять звуки, инструкция «скажи А» была ему непонятна и вызывала ярость и слезы. То есть это опять та же ситуация, про которую я писала много раз. Ребенок осознает степень своего неуспеха, может спрогнозировать наудачу, и избегает заранее тех мест, где у него снова не получится. То есть он начинает плакать уже от инструкции, еще не попробовав. Ему предлагаешь похлопать, а он рыдает, хотя до этого веселился и прыгал на батуте. Этого мальчика я хотела бы выделить особенно, подчеркнув его сложность.

Чаще всего эта проблема решается быстрее. Но у него есть трудности, связанные с автоматизацией. Это как вы ходите на теннис, тренер учит вас правильно махать ракеткой, пока он делает движение вашими руками – у вас получается, но если надо будет сделать самостоятельно – вы как будто снова забудете, что от вас хотят и будете беспомощно держать ракетку и хлопать глазами. А тем временем таймер до того момента как вы начнете плакать и кричать, что тренер идиот, и ракетка у него дурацкая, уже начинает обратный отсчет.

Так вот трудности автоматизации, это то, что можно принять за лень, или за вредность. «Как же так, ты же вчера это делал/говорил звук/надувал пузыри», а теперь нет?» - это очень сложно психологически принять, но так бывает. Мы не можем полностью контролировать, что ребенок сможет сделать именно сегодня. Но можем контролировать собственную реакцию. Первое, что надо выкинуть из своей головы в такой момент – это рефлексию. Вчера делал, сегодня нет – это факты. А он вредный/он ленится/я плохо научила – интерпретации. Долой интерпретации. Так бывает. У взрослых тоже бывает. Например, женщина накрасила один глаз красиво, а второй – как будто пьяный Мерилин Менсон рисовал. Мы же не стоим и кричим на нее – ты же только что нарисовала приличный глаз, не ленись, хватит плакать, а то первый глаз размажешь. То же самое. Если ребенок перестал делать, возвращаемся назад и проделываем все то, что могло нам в прошлый раз. И главное, сами транслируем ребенку, что так бывает, ничего страшного, давай как вчера сделаем.

В занятии с такими детьми важно понимать как происходит постановка звуков, то есть надо сначала прочитать учебник по логопедии, а потом сжечь его на новую луну. Потому что он не сработает. Например, мы с Тесеем учились надувать пузыри. Какой звук логично предположить, у нас получился в ходе этого упражнения? Ф? В? А вот и нет. У Тесея получился К. Потому что он в этот момент начал поднимать вверх корень языка и дуть через него. Мы можем сказать – нет Тесей, по логике так нельзя. А можем бросить взгляд на пепелище учебника по логопедии и сказать – ты Тесей, красавчик, всегда так делай. Я тебе показываю пузыри, а ты мне говоришь К.
Потому что в первом случае у вас будет фрустрация и ноль звуков, а во втором будет звук К. Я вам сейчас рассказываю реальную историю, каждый раз, когда он забывал, как говорить звук, я ему подносила к губам пузыри и он сразу вспоминал.


В прошлых статьях я рассказывала про ригидность. Это когда ребенок привык к определенным связкам слов, и не хочет принять, что слова можно в речи комбинировать. Например, слово вода тянет за собой слово пить. Или книга – читать. Книга упала? А он комментирует – «книга читать». Потому что игнорирует то, что он видит, (хотя знает слово «упала») и берет из головы то, что там лежит, не анализируя.

Так вот, мы конечно умные взрослые, но давайте положим руку на сердце и отметим, что у нас такое тоже есть. Только в другом масштабе. Происходит одно, а мы на это реагируем так как у нас в голове уже написано. Особенно, в нетипичных ситуациях, которые не подходят под выученное правило. Ребенок делает таким способом? А в учебнике по-другому было. Ребенок хочет буквы в два года? А в книге написано, что ему еще рано, отберем у него буквы. То есть всегда надо смотреть на актуальную ситуацию, и делать выводы исходя из нее, а не ориентируясь на то, что написано в учебнике как типовой унифицированный образец.  

Я не говорю, что учебники плохие. Учебник описывает типичную траекторию. Конкретный ребенок идет по другой траектории. Если пытаться «вернуть» его в учебник, можно сломать именно то, что у него сейчас развивается.

Так вот, меня опять занесло. Что в итоге с Тесеем? У него за год улучшилась зрительно-моторная координация. То есть он буквально научился смотреть на то, что он делает. Он начал повторять не только движения рук, он научился бросать мяч глядя в глаза, научился делать аппликации, удерживая в голове порядок действия – взять картон, перевернуть, намазать клеем, прилепить. Начал стараться что-то делать с пластилином. А где тут логопедия, спросите вы? Речь без деятельности невозможна. Я не могу взять условного Васю и загрузить в него речь, чтобы потом поставить Васю в шкаф и доставать по праздникам. Чтобы Вася хотел говорить, мне надо, чтобы он что-то хотел. Хотел лепить, кидать мяч, рисовать. То есть мне нужно развить его мотивационную сферу, научить его делать какие-то движения с предметами, чтобы получить возможность потом эти действия назвать. Невозможно понять глагол – «упало», если при этом ничего не упало. То есть мы физически роняем предметы, чтобы он понял, как это работает. Его губы до сих пор работают с подсказкой. Мне все еще надо как тренеру с ракеткой, страховать его движения, чтобы он мог что-то сказать. Я буквально держу руки на его щеках, губах или подбородке, помогая переключиться со звука на звук. Иногда эта помощь уже психологическая, он переключается сам, а я просто касаюсь щеки, чтобы он не волновался. С каждым разом становится все лучше и лучше. Тесею стало морально проще. Он чувствует себя успешным, ему становится интересно, потому что теперь он открывает для себя много новых дел, которые невозможно делать, если у тебя не получается повторять. А еще он получает удовольствие от совместной игры в мяч. Потому что он в нее не играл потому что не мог, а теперь научился. В конечном итоге, это ведь и главное, показать ребенку, что мир шире, чем он думал, и что возможностей в нем гораздо больше, чем у него получалось раньше.

P. S. Имя ненастоящее. Ребенка зовут по-другому.

Я логопед, учу говорить неговорящих детей. Давно я не писала ничего про детей. Что если я вам скажу, что у меня есть крутой малыш, которому читать легче, чем говорить? И это было бы итак интересно, конечно, но что, если добавлю, что сейчас ему всего 2 года и 8 месяцев и у него РАС (расстройство аутистического спектра)?

Занимается примерно 5 месяцев. Как водится, придумала ему красивое греческое имя. Назовем его Одиссей. Потому что он следующий в списке моих греческих имен, ничего личного. Итак, как мы себе представляем читающего ребенка? Это такой молчаливый карапуз, который сидит и сосредоточенно сопя перелистывает страницы какой-нибудь энциклопедии «Всё, что вы не хотите знать о енотах», не меньше. Но, Одиссей не был бы Одиссеем, если бы он попадал под это описание. Попробуйте не дать ему наступить в лужу, и вы узнаете, почему нельзя спорить с мореходами. В общем хочет делать как хочет, а если вы не согласны – это ваши проблемы. Собственно, и на занятия пришел с такой же позицией. Книги из шкафа выкидывать хочу, обращать внимание на тётю не хочу. Изначально по нему было не видно, что он умеет читать. Кстати отступление – изначально вообще ничего ни по кому не видно. Поэтому с любым ребенком надо пробовать всё подряд. Естественно, если ребенок не может положить красный к красному, а зеленый к зеленому, в буквы соваться рано. Но если навыки позволяют, и есть интерес, то почему бы и не попробовать?

Что Одиссей хотел? Хотел смотреть на буквы и цифры. Что не хотел? Не хотел угнетения его бунтующей души. То есть залезал в угол за качели и не хотел выходить, если предлагали что-то сделать. У меня, когда дедлайн по какому-то вопросу, мне тоже так хочется, отлично его понимаю. Так вот, никогда нельзя на такого ребенка давить. Потому что будет еще хуже. Бывают такие дети, с очень сильной природной волей. Вы не можете их заставить. Но если вы направите этот потенциал в нужное русло, то эффект будет гораздо выше, чем попытки эту волю как-то сломить. Итак, в чем причина? Это никогда не лень, не вредность, не «он просто в папу такой». Детям нравится, когда у них получается, когда хвалят. А если не получается, они и пробовать не хотят. То есть это на самом деле хорошие новости – ребенок осознает, что у него не получается, и избегает того, где, как он думает, он окажется не успешен. Это происходит чаще, чем вы думаете. Скептики презрительно хмыкнут, мол: «Это вы заделались в экстрасенсы, или неговорящий ребенок рассказал»? А очень просто. Как мы поймем, что эта гипотеза рабочая? А мы ее проверим.

Итак, Одиссей. Не говорит, плачет. Диагностировать невозможно, так как он ничего не делает. Мы начали меняться. Он понял, что я не злобная, и со мной можно вести дела, и стал соглашаться. А потом я сделала следующее. Я попросила его дать мне пять (хлопнуть по ладони), быстро сделала это за него его рукой, похвалила и дала мотивашку (условный бензовоз). Он  на всякий случай заплакал. Потому что осталось у человека ощущение легкой обманутости. Но слезы быстро высохли, так как фрустрации не произошло, задание ведь он сделал. Я повторила перфоманс. Потом он начал делать это сам. То есть у ребенка в наличии оказалась диспраксия, которая в компании с сохранным интеллектом дала стойкий речевой негативизм. А теперь перевод на русский. Одиссей не мог повторять движения по подражанию в тот момент, когда просили. Вы машете – он не машет. Вы  топаете – он не топает. Но он понимает, что у всех получается, а у него нет. И его опыт говорит ему – мы этого сделать не можем, давай уйдем и не будем пробовать. Потому что как это делать не ясно, а негативные эмоции от этого мешают жить. То есть Ребенок защищается от фрустрации, избегая требований. Это как Давид посмотрит на Голиафа, скажет – Вы что, с ума сошли? Вы вообще его размеры видели? Деритесь сами пацаны, я домой. Так вот,  как бороться с диспраксией – это не тема сегодняшнего дня, но мы разобрались, пришли к тому, что начал повторять звуки. Как он начал читать – никто не понял. Не было такого, что мы собрались в кружок и такие – хм, неговорящий двухлетка с диспраксией и РАС. Наверно ему чтения для полного счастья не хватает. Мы просто это заметили. Проверили. И включили в коррекционный маршрут. И оказалось, что там, где надо искать мотивацию, чтобы что-то назвать или повторить – для чтения это вообще не нужно. Он сам ко мне подходил, я давала ему бумажки с названиями предметов в кабинете, и он их по кабинету раскладывал. Дверь, мяч, пол, батут, стул – всё подряд. Я вслух не произносила, он молча прочитывал и относил. Потом мы, конечно, проговаривали. Интересно, что в подписанном пространстве ему стало комфортно. Он стал меньше протестовать, наоборот, он подходил и читал что написано, хотел с этим взаимодействовать. Я начала давать ему карточки с глаголами. Читает – «открой», относит к двери (потому что открыть можно дверь). Читает «включи» - относит к вентилятору, и т.д. То есть у ребенка стали формироваться связи между глаголами и существительными. Какие-то глаголы уже начал произносить, как раз – пить, открой, включи. Начал просить какие-то лакомства, вроде апельсина. То есть речь то пошла. Но самое фантастическое даже не это. А то, что я писала про его волю. Пока его воля была направлена на избегание заданий, у него это очень хорошо получалось. Но так как проблему убрали, а задания стали интересны ему самому, он свою волю направил на достижение цели. То есть он начал слушать инструкцию «Иди сюда», подходить, садиться за стол (изначально мы даже цель такую не ставили), начал делать 8-10 инструкций за раз, потом снова уходить – лежать на пуфе с игрушкой. При этом игрушку я у него не забираю. Он с ней приходит, ставит на стол, делает, забирает – уходит. При этом я уже не выбираю задания, я даю ему все, что считаю нужным. Потому что негативизма нет. Он знает, что ему помогут, и теперь согласен на все, даже на то, что раньше категорически отказывался делать. Он начал брать в руки пластилин и лепить по моей просьбе на то, что я прошу, начал собирать из кубиков слова по образцу (а изначально было сложно именно манипулировать руками, чтобы ставить кубики, сложно было выбирать нужные буквы), начал собирать сортеры (опять же сложно было именно руками поворачивать детали). Оказалось, что значительная часть трудностей была связана не столько с самой диспраксией, сколько с избеганием фрустрации. Когда убрали этот барьер, оказалось, что и диспраксия не такая тяжелая, и автоматизируются навыки у него неплохо. И сотрудничество сразу появилось. Меня вообще поражает нейроархитектура таких детей. Один и тот же мозг может не видеть способа выполнить простое подражание движения взрослого, но при этом самостоятельно развить способность к чтению в раннем возрасте. Если смотреть только на внешнее поведение, этого никогда не увидишь.

Иногда мы думаем, что ребенок сопротивляется занятиям. А на самом деле он сопротивляется только одному — постоянному ощущению собственного неуспеха. Стоит найти дверь, через которую он может войти в обучение, — и тот самый ребенок, которого вчера невозможно было усадить, начинает сам подходить к столу. Именно поэтому я никогда не делаю выводов о ребенке слишком рано.  Я подписала его мир. А он неожиданно открыл мне свой.

Я логопед. Учу говорить неговорящих детей. Есть такая штука – контакт. Это когда мы с ребенком замечаем друг друга. Не просто выполняем задания, а встречаемся взглядом, эмоциями, вниманием. Именно вокруг этого часто и начинает строиться занятие.

Часто говорят «Дети с РАС в глаза не смотрят». Но это не значит, что они вообще к этому не способны. Если учить, ловить их взгляд, показывать им что это важно – они постепенно начинают смотреть. Я же не говорю, что мы час в гляделки играем. Но поймать взгляд и удержать его какое-то время становится вполне реальным. Зачем это надо?

Сейчас будет очень больное место для некоторых взрослых. Многие из нас росли в системе функций: сыт, одет, уроки сделал — молодец. Но это не то же самое, что чувствовать, что тебя видят, как человека. Не «давай поговорим о том, что тебе интересно», а «опять двойку получил, да сколько ж можно». А если у ребенка была сильная потребность в том, чтобы его видели, как его, а не как человека который должен получать пятерки и делать уборку, то это очень больно. Потом это может трансформироваться в «я не знаю, что я чувствую», в «я не знаю, что я хочу», «что-то как будто не так, но я не могу этого объяснить». Потому что их взрослые не помогали разбираться в чувствах ребенка, не помогали справиться, говорили – «да ну не выдумывай», «рано тебе об этом думать» и все такое.

Кто может сказать, что его родители видели его как его, а не как набор школьных оценок, проблем или достижений? Но это лирика, вернемся к детям. Ребенку, любому ребенку, с любым диагнозом это надо. Детям с синдромом Дауна, с тяжелой умственной отсталостью, с РАС – у меня были разные ученики, им всем надо. Не всегда это на поверхности. Не всегда это просто. Иногда взрослому кажется, что этому конкретному ребенку контакт вообще не нужен. Особенно, когда кажется, что ребенок прибыл на землю с миссией – уничтожить кабинет логопеда и самого логопеда. А потом оказывается, что ему тоже очень-очень нужен контакт. Просто он, например, не знал о том, что так вообще можно. Или не знал, что так можно со мной.

Как это сделать? Быть абсолютно доступным и готовым к тому, что если ребенок посмотрит в глаза – нельзя их отводить. Нужно привлекать к своему лицу игрушки, которые он хочет. Ребенок будет смотреть на них и тянуться к ним, и скользнет глазами по лицу. В тот момент, когда поймаете взгляд – отдаете игрушку. Чтобы ребенок привыкал к тому, что взгляд может стать просьбой, особенно если указательный жест пока не получается. Пока ребенок не умеет говорить "дай", "помоги", "не понимаю", его взгляд уже может выполнять ту же функцию. Если взрослый начинает отвечать на этот взгляд, ребенок постепенно понимает: обратиться к человеку имеет смысл. А это уже формирование коммуникативной компетентности. Грубо говоря, ребенок вообще начинает понимать, что если каким-то образом сигнализировать взрослому о своей проблеме, взрослый ее решит. То есть у него появится мотивация с вами общаться. А с мотивацией сама речь запускается быстрее, чем без нее. Даже если есть проблемы, мешающие этому, ребенок будет пытаться донести что-то жестами, или показывая на картинки. А это и есть речь.

Ещё взгляд ребенка может работать как вопрос. Например, ребенок еще не умеет спрашивать. И как выполнить задание он не понимает. И может сначала посмотреть на задание, а потом на вас. И в этот момент надо сразу помогать ему выполнить. Чтобы использовал это. Родители иногда боятся, что ребенок привыкнет постоянно смотреть в поисках помощи. Но это ничем не отличается от обучения слову "помоги". Мы ведь не боимся научить ребенка говорить это слово. Главное, что ребенок осознает тот факт, что он не знает или нуждается в помощи. И вместо истерики начинает обращаться к взрослому, зная, что тот ему поможет. Так выстраивается доверие. Кроме того, дети очень любят, когда у них получается. Так что, если ничто не мешает, то они предпочтут сделать. А если мешает, то почему бы не помочь? Особенно, помочь, не вмешиваясь сразу, а предлагая некоторое пространство для оценки собственных сил и просьбы о помощи взглядом. А когда ребенок научился этому, можно ровно под этот взгляд учить его вопросительному слову, или слову «помоги». То есть сначала создаем потребность в помощи, а потом помогаем вербализовать ее. И ребенок начинает связывать ту эмоцию которую он чувствует в этот момент и слово, которое вы ему дали. И тогда оно запоминается.

Мы часто пытаемся научить ребенка словам, пока сама просьба еще не появилась. Но речь развивается наоборот. Сначала возникает потребность обратиться к взрослому. Потом появляется доверие, что в случае неудачи ему помогут. И только потом слово. Но самое главное - не это. Ребенок начинает хотеть смотреть в глаза, искать этой встречи, потому что он начинает хотеть быть увиденным. И в этот момент сотрудничество перестает быть обменом за бензовоз. Ребенку начинает хотеться делать что-то вместе со взрослым, потому что условный бензовоз - это игрушка, покатал и забыл. А совместное внимание - это то, что становится действительно важным. А что такое речь? Это ведь не список зазубренных слов. По большому счету, это и есть то самое совместное внимание, только в форме диалога.

P.S. для свидетелей времен:
- а вот раньше в поле рожали
- меня отец порол - я нормальным вырос
- раньше у детей в чувствах никто не разбирался, я с трех лет уже работал

напоминаю: а еще раньше болели мало, как правило один раз.

Я логопед. Я учу говорить неговорящих детей. Решила я, значит, для разнообразия, пойти на спорт. Не важно какой, главное суть. И попала к молодому незнакомому тренеру. И в какой-то момент, в середине занятия, когда я осознала, что встреча с инсультом в моей жизни случится раньше, чем я планировала, возможно прямо сейчас – он мне говорит: что ты двигаешься как алкоголик, это же легко – смотри, вот так. И показывает. И у него все так легко, хорошо получается. Так хорошо, что начинаю понимать, почему некоторые дети на занятии дерутся. Потому что когда человек, который занимается этим давно, не понимает разницы между собой, и тем, кто только начинает, то наверно есть вопросы к его компетенции.

Представьте, что вам каждый день говорят: "Это же легко". А у вас не получается. Не потому что вы ленивый. Не потому что не стараетесь. А потому что ваше тело пока не умеет делать то, что для другого давно стало автоматическим.
Сколько раз с подобным отношением сталкиваются дети? Двигать губами и языком по инструкции, синхронизировать это с голосоподачей и воздушной струей (длинным выдохом), переключаться между разными звуками и еще следить за смыслом произносимого ребенку, который так не умеет – невероятно сложно. А если ребенок так не умеет, и у него у самого так не получается, значит есть какие-то дополнительные сложности.  Например, губы слабые, или язык напряжен, или он не понимает, как дуть. То есть много причин. А ему говорят – давай, это же легко. Вон, все говорят, а ты чем хуже? А дети сами понимают, что у них не получается. Они же слышат, как говорят люди вокруг!

В общем пока я меняла тренера, мне пришли в голову правила, как отличить то, как надо, от того, как не надо.

1. Если ребенок не сотрудничает с преподавателем, это не проблемы ребенка. Ребенок не может быть неправильный. Ребенок – это ребенок. Это как вы к психологу придете, а он вас ругать начнет за то, что вы сложный, ему некомфортно, но с вас пять тысяч.
Я вам пример приведу. Ребенок не хочет, чтобы на него давили. Если вы ему предложите что-то, что ему понравится, например, бензовоз, он с удовольствием соберет вам сортер, ну или что вы там хотите. А если у вас нет бензовоза, тогда извините, утром деньги, вечером стулья. Можно его заставить? Попробуйте. Он все мышцы в теле расслабит, и будет лежать как растаявшее мороженое, вы его даже посадить на стул не сможете. А вот если бы у вас был бензовоз…
Так вот, смысл не в конкретной игрушке, а в понимании специфики интересов ребенка. Если специалист понял, через что именно можно зайти — работа пойдет. Если полчаса пытается продавить, ребенок орет, а ничего не меняется — значит, проблема явно не только в ребенке.

2. Специалист должен отвечать на ваши вопросы. На все. Что он делает, как он делает. В конце концов у него ваш ребенок в кабинете. Нет глупых вопросов. Наоборот, чем больше вы спрашиваете, тем сильнее сами вовлекаетесь в процесс и понимаете, как вам самим дома действовать: Какую цель выполняет то или иное упражнение? Как мы поймем, что это работает? Как будет оцениваться динамика? Хороший специалист не боится этих вопросов. И пусть специалист дает домашние задания, учит вас как их выполнять. Так будет эффективнее.

3. Ребенок не делает как хочет специалист? – это проблемы специалиста. Родитель предупреждает заранее, как может быть. Предупреждает о каких-то особенностях, может помогает с мотивацией или сотрудничеством на первых порах. Но контакт с ребенком специалист выстраивает сам. Если ребенок не сидит за столом – ну и пусть не сидит. Особенно странно это требовать от малышей. Некоторые отлично занимаются стоя, подходят – делают, и отходят. Смысл ведь не в сидении.

4. Смотрим на динамику. Если год назад речи не было, вы занимались, а сейчас есть фраза – это главное. А если вместо того, чтобы смотреть на это, вам показывают нормы и говорят – а вообщетаааа в этом возрастееее должно быть уже вот таааак, - мне всегда интересно было, зачем это говорят? Норму родитель уже знает. Именно поэтому он и пришел. И ребенок этим уже занимается. А тут нужна какая-то справка, или направление вообще. В общем если вы с этим столкнулись – вы такие не одни. К сожалению, это происходит.

Я, на самом деле, рада, что попала к этому тренеру сегодня. Потому что стало понятнее, под каким прессом оказываются дети и их родители. Как это важно, когда вас на каждом этапе поддерживают, понимают сложность того этапа на котором вы находитесь, а не обесценивают усилие.

Не бывает неправильных детей. Не бывает неправильных учеников. Бывают взрослые, которые забыли, каково это — чего-то не уметь. А нервная система не резиновая.

p.s. что то меня уносит все дальше от логопедии. Но как будто именно сейчас самое важное, чем я хочу поделиться – именно это.