Серия «Ребенок плохо говорит»

Я логопед. Учу говорить неговорящих детей.

Если вы под словом «спекулировать» представили, что я учу их что-то перепродавать из корыстных соображений, то нет. Этого мы еще не умеем. В философии есть такой термин. Спекуляция - это такое предположение, полученное не в результате взаимодействия с предметом, а в результате мыслительной деятельности.

Для этого у меня есть совершенно очаровательная сюжетная картинка про мышей. Итак: вводные.
Смеркалось. Мышка в платье вбегает в нору. На ее мышиной физиономии нарисована смесь ужаса и восхищения. На единственной мебели в норе – на стуле, сидит мышь-мальчик в красной кепке и в джинсах и читает книгу про сыр. Мышь девочка вытаскивает мышь мальчика за дверь. Там стоит огромная, в три раза выше их деревянной двери в нору, зеленая коробка. Перевязанная лентой. Мыши начинают гадать, что же там внутри? Может машинка? Может велосипед?

Собственно то, что они делают, и есть спекуляции. Коробка закрыта и узнать, что там, на этом этапе они не могут, для этого придется открыть коробку. Что они могут? Пытаться придумать. Возможно соотнести размеры коробки с чем-то, и попробовать мыслить логически. Или мыслить исходя из своих желаний. Собственно, так и думает мышь-мальчик, на картинке нарисованы его мысли в облачке около головы. Машинка или велосипед. О чем думает мышь-девочка, история умалчивает. Итак, вопрос ребенку: что в коробке по мнению мышки?
«Мышка думает, что в коробке…?».

Первый Егор. Егору 6 лет. РАС (расстройство аутистического спектра). Задание не идет. Он может описать картинку, но придумать – сложно. Мышление у него работает, поэтому я иду через аналогии. Я рисую мышь, рядом облачко (как мысли), в облачко рисую сыр.
Он говорит: "Мышь думает, что в коробке сыр".
Рисую вторую мышь. Он уже сам пытается – у этой мыши в коробке пицца.
У третьей мороженое.
У четвертой конфета.
Он продолжает логический ряд с едой, правильно встраивает ответы в заданные мной рамки про то, что думает мышь.

Но это не те дроиды, которых мы ищем. С аналогиями хорошо, с воображением все еще не очень. Я беру коробку, пока он не смотрит, кладу туда воздушный шарик и предлагаю ему подумать, что я положила.
Коробка не очень большая. Совершенно точно пицца туда не поместится, машинка тоже. То есть можно логически попробовать называть что-то маленькое, есть вероятность попасть. Но Егор не обращает на это внимания. Он пытается идти мышиным путем: «Я думаю, что в коробке сыр». Называет старое, не обращая внимания на то, что сыр и пиццу, кроме прочего, мне взять было бы не откуда. Хотя я бы хотела иметь такую суперспособность, хоп – и пицца.
Мы делаем несколько попыток, потом я помогаю ему собрать фразу: "- Света, я не знаю, покажи".
А затем открываю и показываю шарик. Это важный момент различения между «я думаю» и «я знаю». К тому же ребенку важно отделять момент своего знания от незнания, и называть второе своим именем. Это помогает снять с него напряжение, если у него есть страх оказаться в ситуации не успеха. Он больше не должен сидеть и молчать, он может признать факт: «я не знаю», получить помощь, и при этом чувствовать себя хорошо. Потому что «не знать» – это нормально. Он ведь учится.
Уходит домой с домашним заданием – пытаться угадать что в коробке. А коробке будет что-то что он любит. Угадал печенье – получил печенье. Это подстегнет его называть желаемые вещи, формулировать то, что ему хочется даже если он этого не видит. А это уже будет работать на его образное мышление.

Второй мой товарищ Петя, 6 лет, РАС.
Петя сразу использует механизм аналогий, и называет транспорт. Одна мышь думает что там метро, другая – автобус, третья – троллейбус. Сам Петя нежно любит тему транспорта, поэтому других подарков он не рассматривает в принципе. Петя легко называет предметы, которые могут быть в коробке. Они не соотносятся с размером, но он не переживает, просто называет все подряд. Это отличная стратегия, показывает насколько он может использовать данные из окружающей среды для ответа, как легко комбинирует ответы на основе этих случайных слов. Петя называет все, что видит на столе. «Я думаю, что в коробке карандаш/книга/ручка» и т.д. Тот факт, что они на столе, значит в коробке их нет, его не смущает. Зато нет ответов про пиццу. В конце концов, может у меня есть второй карандаш и в коробке как раз он?
С Петей мы работаем над когнитивной гибкостью. Я предлагаю ему заканчивать историю про мышей с учетом его ответов. В первой версии мыши нашли в коробке автобус и играли с ним. Во второй там был шар и они его надували, а потом шар лопнул. И так далее.  

Третий участник спекуляции – Коля. 5 лет, моторная алалия.
Коле досталось сложное задание. У меня под рукой не было коробки, я после истории с мышами, зажала шарик в кулаке и спросила – что в руке?
От Коли требовала сопоставлять предметы. Например, я его спрашивала. Может быть у меня в руке книга?
- Нет, книга слишком большая, а рука маленькая. Это не книга. - Отвечал Коля. А потом он взял, и угадал шарик. Пришлось менять предмет. В этот раз в руке была монета.
Пока раздумывал, что же такое маленькое у меня  в руке, мы успели сравнить много других предметов. А потом я добавила еще одну деталь, сказала, что оно маленькое и круглое. Стало интереснее. Предполагать предмет по двум вводным легче. Кроме монеты на ум приходят еще шарик (не воздушный) и колесо от машинки. Оказалось, что пятилетним детям монеты на ум не приходят вообще. Зато это дало мне много возможностей потренировать речевые навыки.
А потом мы начинаем играть в игру - что надо положить в его подарок? Это игра про то, чего у него нет, но хотелось бы. Сначала Коля пытается говорить то, что у него есть. Но оно не подходит. Наконец он понимает и начинает вспоминать, что он хотел. И получается. Родители кивают, это то, чего у него нет, но когда он это видел, он говорил, что такое хочет, но это было в моменте. А сейчас он смог вспомнить все это, систематизировать как отсутствующее и заявить об этом как о возможном содержимом. А родители получили виш-лист к грядущим праздникам. Оказалось очень полезное упражнение.

Ну что, главный вопрос, что же было в коробке? А не скажу. Спекулируйте.

Я логопед, учу говорить неговорящих детей.
Однажды меня спросили – не жалко ли мне. Сложных детей, которые плачут на занятии, дерутся. Мне – нет. И я этого не скрываю.
«- А вот у меня сердце разрывается» - ответили мне на это с тоской.
Должно ли быть жалко? И к чему эта жалость ведет?
Представим себе условного мальчика. Назовем его условно Геннадий. У меня нет такого ученика, по понятным причинам его ко мне не привели бы никогда. Просто проведем мысленный эксперимент. Гену жалеют. Гена маленький. Ведь ему всего три (четыре, пять, шесть). У него маленькие пальчики, которые на справляются с надеванием шапки, штанов и всего прочего. Значит надо его одевать. И из стакана он пить не умеет – пьет из поильника с трубочкой. Есть Гена сам не хочет. Он был бы не против поесть. Но держать ложку, самому тащить ее в рот – нет уж, зачем, если есть специально обученные люди? Гена же голодный – взрослые берут ложку и кормят его. Супом? Нет, суп Гена не хочет. Творожком с малиной. Это ведь взрослым надо, что Гена был не голодный – пусть они и кормят. И еще под мультик на планшете, чтобы не было скучно. А после творожка шоколадку. И вафлю. Убрать за собой крошки? Мелочи какие, скажите спасибо, что поел. Что- то поделать надо? Нет, Гена не хочет. Лепить, рисовать, говорить – нет. Плачет. В конце концов педагоги сами виноваты – раз не могут заинтересовать. Он плачет, его утешают и убирают все эти противные карандаши и пластилины, вот тебе Гена динозавр и акула, не плачь. Мы пожалеем.
Ударился Гена о скамейку, потому что не смотрел куда идет? Плохая скамейка. Ужасная. Давай ее поругаем. Ты молодец, это скамейка виновата. А еще мое любимое. Когда ребенок ударился, упал. Он еще не осознал где у него болит. Еще не заплакал. А его уже схватили и начали жалеть. И так трогательно, что Гене нравится.
(А что делать, если ребенок упал? Спросите вы.
А ничего не делать. Посмотрите. Если встал, отряхнулся и дальше пошел – проблемы вообще нет. Даже боль надо уметь осознавать. Где она локализуется, как чувствуется. Если коленка болит, ребенок должен сам понять это. Вот если он показывает пальцем, трет больное место и плачет – тогда реагируйте. Но не жалостью, а конкретным действием. Пластырь прилепите, подуйте. Обнимите. Разделите его чувства, а не навязывайте свои.)

А потом Гена привыкает. Настолько привыкает, что начинает жалеть сам себя, от всей своей юной души. На лице истинное страдание. Как будто он не просто страдает, а страдает за все наши грехи. У меня кстати был один товарищ, он страдал просто потому что. Сидел напротив зеркала и рыдал. Потом останавливался, смотрел на свое зареванное лицо, потом снова начинал. Мы это интерпретировали как тренировку актера перед спектаклем. Из серии – натурально плачу, или нет. А то с этих станется, могут не поверить.

Для довершения картины, уточню, что бывают специалисты, которые прикрываются ложным гуманизмом и грешат жалостью. Есть у меня одно любимое упражнение. Называется «Просьба недостающего». Мы ведь не можем тренировать у ребенка просьбу не в естественных условиях. Просьба должна исходить из дефицита. Ребенок понимает, что ему что-то надо, и говорит об этом. Поэтому на занятии я учу ребенка просить, а родители дома отрабатывают навык. То есть ставят его в ситуацию, где без просьбы никак. Моя любимая ситуация – дать ребенку суп, но не положить ложку. Это не на пустом месте, напоминаю, ребенок, которого ставим в эту ситуацию, уже обладает навыком просьбы, ему просто надо перенести навык и на другие предметы. С «Дай телефон» на «дай ложку». Эту ложку можно даже держать в руках, для наглядности. Чтобы ребенок ощутил дефицит и вербализовал потребность.
Кстати, в этом случае меня всегда спрашивают – а если ребенок начнет есть руками? Если он действительно начнет есть суп руками, не наливайте суп. Дайте пустую тарелку. Тогда просьба будет «Налей суп». Если начнет грызть пустую тарелку, просто дайте человеку еды, в этом случае будет не до тренировки просьбы. Суть не в частном случае, а в механике. Хочет рисовать? Придержите в руке карандаш. Хочет вырезать? Дайте бумагу, но продолжайте держать в руках ножницы. А если уже научился просить то, что видит, уберите ножницы с глаз, пусть просит то, чего не видит.
Так вот, возвращаемся к теме. Столкнулась я с мнением специалиста, что это негуманно! Гуманно – это бегать за ребенком и спрашивать: тебе ложку или вилку? Тебе яблоко или грушу?
В какой, простите, Вселенной, за нами бегают и спрашивают? Вот за вами конкретно так бегают? Вам на миллион зарплату поднять или на два? Или вы сами идете к начальнику и говорите словами через рот, что вам нужно повышение?
Если мы будем все время спрашивать ребенка, то мы будем растить из него пассивного участника своей жизни, того, кто не говорит сам, а ждет, пока его спросят. Безусловно, это очень удобно. Взрослым. Дети не должны быть удобными. Они должны быть субъектами. Ребенок должен быть в состоянии осознать чувство дефицита и сказать о том, что этот дефицит восполнит. Он сам должен совершить этот волевой акт. Для этого ему не нужно разрешение, не нужен вопрос. Взрослым самим в итоге будет легче жить, если им не придется угадывать, что ребенок хочет, а ребенок просто скажет сам. Пить. Есть. Динозавра. Акулу. Ложку в конце концов дайте, суп остыл давно.
А что делать с Геной? На самом деле в какой-то момент жить с Геной станет невыносимо. Потому что просить он не умеет, есть кроме шоколадок и вафель ничего не хочет, виноваты у него все вокруг (поэтому если он испытывает плохую эмоцию он всех бьет). Гену будут пытаться перевоспитывать, поведение от этого начнет ухудшаться (поведенческий взрыв – есть такое понятие). И вот ему уже пять, шесть, семь лет, он неговорящий и жалеющий себя по каждому поводу.
Какая у меня статья нерадостная получилась. Ладно. Помним главное. Разумные требования к любому ребенку – это уважение его личности. Это значит, что вы в него верите. Не прекращайте требовать никогда (естественно, создавая систему помощи, в которой требование выполнимо). Дети действительно могут многое. Даже Гена. Если перестать его жалеть.

Я логопед. Учу говорить неговорящих детей.
Иногда цели не идут. Ну вот не идут. В этот момент передо мной всегда встает вопрос, что делать? Бить в то, что нужно, но не получается? Или отложить до лучших времен и заняться чем-то другим?
У меня на связи снова Ваня. У Вани сенсорная алалия (и есть аутичные черты). Это значит, что Ваня может произносить слова, но не понимает их значений. Причем существительные он понимает. Это для него легко – он видит картинку, знает слово. Проблема с глаголами. Он может сказать открой/включи/дай/налей – но он их бормочет в ситуации, когда надо что-то сказать, но что – он не помнит. И надеется, что какое-то из этих подойдет. По большому счету он прав, с помощью этих слов можно решить много проблем. И вот, я формирую связи между словами. Через написанные слова (он может их прочесть, может составить их из кубиков без образца), через жесты, через сортировки, пытаюсь прицепить эти несчастные глаголы к существительным. Что кашу, суп и малину – ем. Что шапку, штаны и майку – надел. Что птица, муха и самолет – летят. Все это через танцы с бубном в прыжке (жест + написанное слово + картинка+произнесенное слово) задействует разные сенсорные системы, увеличивая шанс, что связь укоренится). Это движется, но не так быстро, как бы мне хотелось.
Надоело ему, надоело мне, надоело родителям. У нас с Ваней есть шаблон. Уже срабатывал несколько раз. Называется – прыгнуть выше головы. Я не знаю, как у этого мальчика устроена голова, но ему надо сложно. То, что нам кажется, было бы проще, не идёт. Есть мысль, что Ваня стремится не к комфорту, а к преодолению. Рутинные, «полезные» задания его не цепляют — они унижают его потенциал, они скучны. Но сложная, амбициозная задача, соответствующая его уникальной «голове», — это вызов. Это то, что заставляет его систему напрячься и вырасти.
Но как сделать сложно так, чтобы ему хватило ресурсов на выполнение? Сложность не должна быть запредельной. Нужно выставить задание таким образом, чтобы ему хватало знаний на выполнение, но при этом требовалось какое-то усилие, отличное от того, что было раньше. Грубо говоря, надо построить за него дом, чтобы ему осталось положить последний кирпич. Потом разобрать дом и снова собрать, но ему надо будет положить уже два кирпича. И потом, постепенно, незаметно от него, вручить ему грузовик с кирпичами, пусть сам собирает, как будто это все одной мне надо.
Собственно я про следующее. Я собираюсь вручить ему завтра тему про Осень. Что знает Ваня? Существительные. Это и будет его последний кирпич. У меня есть такая книжка с липучками. Буду давать липучку и говорить: Льет…(он будет ее лепить и называть то, что нарисовано) – Дождь. Мальчик надел…куртку. Открыл…зонт. Собрал…грибы. Чувствуете, куда клоню? По факту это будет наращивание связей. То же самое. Но по-другому. С контекстом. В идеале должно привести к рассказу. В реальности – к чему угодно.
Знаете, что такое неговорящий ребенок? Это когда вам дают игру, но не дают правил. Вы пробуете играть как в шахматы – не работает. Шашки? – нет. Кубик-рубика? Тоже нет. То, что работает с другими детьми – не работает. Меня часто спрашивают – дайте литературу. А толку от литературы? Надо брать конкретного ребенка и допиливать все ваши методики лобзиком и напильником, конкретно под него, иначе это тупик.
Следующий пункт для Вани – я принесу ему зажигалки и свечки. Будем учить глагол «зажигай». Зачем он ему сейчас? В функциональном смысле – незачем. Он ему вообще не нужен. Но, то, что ему нужно, ему не интересно. Его и так накормят, он и без глагола оденется. Это способ обойти привычные, нефункциональные нейронные пути и создать новые. Мне надо найти что-то свежее, незаезженное, на чем мы будем тренировать речевую компетентность – умение пользоваться словом, а не просто его оставлять на хранение в его голове. Надо формировать сам акт просьбы, а формирование этого возможно только в естественных условиях, где ребенок сам что-то хочет, например, захочет смотреть как горят свечки, или захочет на них дуть. Есть гарантия, что это сработает? Никакой. У него очень слабая мотивация, но я продолжаю попытки расширения его мотивационной сферы.
Что еще любят дети? Наводить хаос. Обычно, глаголы, которым их учат, очень положительные. Что-то починил, надел, сложил, погладил.
Как то я спросила у одного малыша – что можно разбить, он не нашел что ответить. Я уточнила – «можно ли разбить окно»?  Он в ужасе сказал – «не надо». Но технически то можно.
Или я спрашиваю, что можно кидать. С точки зрения закона физики и знания языка. Родители мне отвечают с закона морали – «в нашем доме ничего нельзя». Но для меня верным будет ответ, где ребенок покажет, что по большому счету можно кинуть все. И если он поймет, что можно кидать не «стандартный ответ – мяч», а все, что ему под руку попадется, я буду считать, что он продвинулся и в речевом плане, и в плане развития мышления.
Так вот, возможно для Вани на этом этапе подойдут больше отрицательно заряженные глаголы? – например, рвать? Детям нравится рвать бумагу (главное во время тренировки этого упражнения на занятиях, не оставлять рядом с ним свой паспорт дома). Заодно рваную бумагу можно будет «выкинуть». Странный пост получился. Не про результаты, а про формирование коррекционного маршрута. Но это тоже часть пути, из песни слов не выкинешь. Не все получается, не все дает гарантию. Иногда нужно просто делать, что-то менять в процессе, что-то усложнять или пробовать иначе. Главное – всегда надо очень внимательно смотреть на ребенка.  

Я логопед. Я учу говорить неговорящих детей.
В результате моей работы, дети, спойлер, становятся говорящими. Комментируют, просят, что-то спрашивают. Но на этом наша с ними работа не заканчивается. Сегодня мы с вами поговорим про ребят с РАС (расстройство аутистического спектра). Я про этих ребят уже писала, ссылки будут в конце текста.

Петя, шесть лет.
Петя сдал тест Векслера у психиатра, тест показал интеллектуальную норму. Он эрудирован, любит технику (особенно строительную), умеет читать и писать печатными буквами. Может сам себе вбить в поиск мультик, который хочет посмотреть. Петя уже научился спрашивать: Света, а можно я поиграю? Можно я попрыгаю на батуте? Можно я отдохну? В три с половиной года он в любой непонятной ситуации ложился на пол, краснел и пускал слюни на пол. А сейчас этого нет и в помине.

Егор, пять лет.
До Векслера не дошел. РАС стоит. Если у Пети в три с половиной года были красивые фразы из трех слов «Экскаватор копает яму» на тему спецтехники, то у Егора в этом возрасте были отдельные слова, преимущественно животные и насекомые. Сказанные с потерей слогов и заменой половины звуков. Муаей (муравей), Вук (жук), Аака (лошадка).
Сейчас Егор комментирует: «у Светы новый ковер», требует «Света, положи игрушку туда», спрашивает: «Света, где шарик?»

Теперь к сладкому. У меня есть серия сюжетных картинок с вороной. Там ворона порвала мишкин мешок с яблоками, яблоки высыпались, мишка прохлопал пропажу и ушел домой, а ушлый ёжик всё собрал в свою корзинку.
Так вот, игнорируем крысятничество ёжика, который эти яблоки не ест даже, зачем они ему. И сосредоточимся на вороне. Сначала я эмоционально отыгрываю антигероя ворону, которая злобно каркая цинично рвет мешок, оставляя медведя голодным. Егор был в восторге.
Дальше мы нарисовали эту историю, но добавили рожицы. Мишка веселый, потому что у него есть мешок яблок (а ему они зачем?!). Ворона злая, потому что порвала мешок. Ежик удивился, потому что нашел много яблок (удивился, но хозяина яблок искать не стал). А мишка стал грустный, потому что потерял яблоки (как он вообще не заметил, что мешок, который он несет, стал внезапно пустой?).
Егор начал замечать причинно-следственные связи между эмоцией и событием, стал рассказывать историю совсем без картинок, просто по памяти.
Следующее занятие он с вороны начал. Сходу заявил, что хочет говорить про ворону. Мне не жалко. Ворона так ворона. Я на занятии даже про Вархаммер могу, если поможет делу. Магнус не предавал.
Итак, ворона на нашем занятии сразу стала злая и несносная. Она портила вещи, не испытывая при этом ни грамма раскаяния.

Все прокомментировано Егором:
Ворона разбила вазу - ваза стала разбитая;
Ворона порвала бумагу - бумага стала порванная;
Ворона помяла футболку - футболка стала мятая;
Ворона сломала кран в ванной – кран стал сломанный;

Потом Егор подошёл к окну и требовал показать ворону: "Света, где ворона?"
В прошлый раз, когда мы говорили о вороне, вороны прилетели и смотрели на нас через окно, видимо пытаясь понять, за что мы на них вешаем всех собак. В этот раз ворон не было.

Потом я учила его глаголу "забрать". Дала ему в руки карандаш. Взяла карточку с вороной. Карточка попрыгала к Егору и выхватила карандаш из его рук. "Ворона забрала карандаш" – прокомментировала я. Ему понравилось, он отобрал у меня ворону, сам стал брать карточки со словами и обсуждать, что она еще забрала. Тогда я усложнила. Раз наглая птица выхватила у меня вещь, я не могу делать с этой вещью что-то, ради чего эта вещь у меня вообще была.
Теперь Егор говорит так:

- ворона забрала книгу. теперь ты не можешь читать.
- ворона забрала щётку. теперь ты не можешь чистить зубы.
- ворона забрала вазу. Теперь ты не можешь поставить туда цветы.

И это тот Егор, который сползал под стол, когда его просили называть глаголы. А теперь он не просто их называет сам, он озвучивает действие, которое я не могу сделать, потому что у меня нет нужной вещи.

Итак, после Егора ко мне пришел Петя. Мне стало интересно, как он воспримет проделки вороны. Петя вошел в кабинет на ощупь, с закрытыми глазами. Мама сказала, что он может отказаться заниматься, потому что он не в настроении. Но против меня и вороны нечего противопоставить.

Сначала мы выясняли, чем отличается стремительный полет вороны от неспешного. Синонимы и антонимы тоже никто не отменял. Выяснили, что стремительный и молниеносный это похожие слова. И что неспешно и медленно – тоже похожие. А ближе к концу занятия ворона пошла в разнос.
- Света, ворона сломала металлический кран. Вода не текёт. Ты не сможешь помыть руки. Его надо будет починить.
- Света, ворона разбила стеклянную вазу. Воду налить нельзя, будет вытекать. Надо выкинуть эту и купить новую вазу.

Я в этом задании разошлась хуже вороны. Запихнула туда обобщение материалов, из которых делают разные предметы, причинно-следственные связи, потом потребовала рассказывать, что надо будет сделать с этим предметом дальше. Но итог – глаза горели, плохое настроение было забыто, Петя также сам вытаскивал из пачки разные картинки и радостно комментировал их. Звоночек к концу занятия прозвенел, а домой никто не собирался.  Самые внимательные заметили ошибку в слове течёт – текёт. Это значит, что Петя перестает говорить штампами, которые он освоил в совершенстве и начинает использовать речь «от себя». Это значит, что донести суть для него становится важнее, чем просто повторить фразу, которой он не понимает. Так Петя уходит от эхолалии и через подобные ошибки обретает главное – чувство родного языка. Спасибо вороне.

Мама, смотри мне в глаза! - про мальчика с аутизмом
Проблемы неговорящих послушных детей