© Ross W. Greene PhD, The Explosive Child, 1998

© О.В. Бермант-Полякова PhD, авторизованный перевод и примечания, 2016

Предыдущие посты по тэгу http://pikabu.ru/tag/ребёнок-россыпь

ПРИМЕЧАНИЯ к Главе 3

Как я уже сказала, ФГУ "Московский НИИ психиатрии Росздрава" в 2008 году опубликовал официально стандартизированный для отечественной психологии и психиатрии опросник на СДВГ (Синдром Дефицита Внимания с / без Гиперактивностью). Прочесть его можно здесь

http://pikabu.ru/story/rebyonokrossyip_oprosniki_na_sdvg_471...

В 2013 году была опубликована хорошая книжка (в числе авторов - научный руководитель диссертации 2014 года, которую я уже много раз цитировала, Татьяна Васильевна Ахутина, доктор психологических наук, профессор МГУ, последовательница А.Р. Лурии), которая даёт чёткие диагностические признаки, как проявляются нарушения обучаемости, с разделением на "лобные" и "корковые". Процитируем этот текст:

Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе. Индивидуальный подход к детям с трудностями обучения в условиях общего образования. Пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. М.: В. Секачёв, 2013. 56 с.

"Признаки слабости программирования и контроля:

При выполнении всех заданий:

- трудности вхождения в задания (замедленное по сравнению с другими детьми включение в работу),

- трудности ориентировки в условиях задачи или требованиях задания,

- трудности построения программы, её упрощение, проявляющееся в пропусках частей программы,

- повторение программы или её частей, т.е. инертность,

- импульсивность, лёгкая отвлекаемость,

- трудности контроля за выполнением задания,

- трудности переключения на новое задание.

Ошибки в математике:

- персеверации (повторы) при написании цифр, знаков действия,

- персеверации действия (5+2=7, 6-2=8),

- импульсивность в устном счёте (15-7=2),

- стереотипное, механическое решение задач, трудности решения задач с конфликтными условиями.

Ошибки на письме:

- пропуск элементов букв, букв, слогов, слов,

- персеверация (повторы) элементов букв, букв, словов, слов (ледоходох, появлявляются),

- антиципации (знездо, холхозные, рябята),

- контаминация двух слов в одно (всё ещё – всёщё),

- трудности выделения предложений и слов (замена заглавных букв строчными в начале предложения, пропуск точек, слитное написание слов с предлогами),

- обилие орфографических ошибок при знании соответствующих правил.

Особенности устной и письменной речи:

- стереотипные простые предложения, отсутствие сложных предложений,

- необходимость вопросов для построения развёрнутых предложений,

- неразвёрнутость, краткость текста,

- необходимость вопросов для построения текста,

- пропуск существенных смысловых кусков текста,

- отсутствие или стереотипия связующих элементов в тексте.

Признаки слабости кинестетической организации движений:

Моторика:

- отставание в развитии крупной и особенно мелкой моторики (завязывание шнурков, рисование, вырезание, лепка),

- отставание в развитии речевой моторики.

Артикуляция:

- смешения звуков или их нечёткое произнесение,

- в прошлом длительные занятия с логопедом из-за трудностей автоматизации произнесения звуков.

Письмо:

- смешение на письме звуков, близких по произношению, или букв, близких по написанию (т-п, б-д, т-к, т-н, ж-х, и-у).

Признаки слабости переработки слуховой информации:

Фонематический слух:

- замена звуков, близких по звучанию в устной и письменной речи.

Словарь:

- трудности называния,

- поиски слов,

- вербальные замены,

- частое использование местоимений и обобщающих слов.

Снижение слухоречевой памяти:

- переспрашивают учителя,

- пропускают слова, куски фраз, целые фразы из диктанта,

- трудности пересказа,

- ошибки в математике из-за трудностей запоминания (устный счёт и задачи).

Признаки слабости переработки зрительной информации:

Зрительное восприятие:

- трудности опознания изображений предметов, особенно если рисунок стилизован или перенасыщен.

Зрительные представления:

- рисунки очень обобщённые, при повторении рисунка не закрепление, а утеря формы.

Письмо:

- трудности усвоения графического образа буквы и цифры (путают зрительно похожие знаки, особенно заглавные или редкие буквы Н-К, ц-ч, п-к-н, цифры 1 и 7, 3 и 5).

Чтение:

- замедленное или угадывающее чтение из-за трудностей опознания букв.

Признаки слабости переработки зрительно-пространственной информации:

Общая ориентация в пространстве:

- трудности запоминания маршрута,

- трудности дифференцировки право-лево.

Речь:

- трудности понимания логико-грамматических конструкций (в частности, в условиях задачи).

Счёт:

- зеркальное написание цифр,

- зеркальное чтение примеров (вместо 23-5= … читает 32-5=27),

- трудности усвоения разрядного строения числа,

- трудности решения примеров с переходом через десяток.

Письмо (и ведение тетрадей):

- трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки (левостороннее игнорирование / отсутствие отступа),

- трудности удержания строки,

- колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова,

- устойчивая зеркальность при написании букв,

- трудности актуализации графического / двигательного образа буквы (замена на зрительно похожие или близкие по написанию буквы), замена рукописных букв печатными, необычный способ написания букв,

- трудности овладения идеограммами, словарными словами (Клосная радота, Масква, собственное имя),

- пропуск и замена гласных, в том числе ударных (были – бАла),

- тенденция к фонетическому письму (шесе, ручйи),

- нарушение порядка букв в словах,

- слитное написание двух и более слов (шликдеревне).

Из перечисленных признаков видно, что их выявление доступно для любого внимательного учителя. Сначала для выделения этих признаков требуется произвольное внимание, постоянное возвращение к списку; с накоплением опыта фиксация особенностей становится почти автоматической.

Надо помнить, что у ребёнка из-за недостаточной автоматизированности письма и быстрого утомления могут быть любые ошибки, однако ошибки, связанные с дефицитарным звеном, встречаются чаще других.

Конец цитаты.

© Ross W. Greene PhD, The Explosive Child, 1998

© О.В. Бермант-Полякова PhD, авторизованный перевод и примечания, 2016

Предыдущие посты по тэгу http://pikabu.ru/tag/ребёнок-россыпь

ПРИМЕЧАНИЯ к Главе 3

И что же нам со всем этим диагностическим богатством делать? То ли дождик, то ли снег, то ли перерастёт СДВ(Г), то ли нет, то ли задержка речевого развития и избегает говорить, то ли Аспергер и потребности в общении с другими не испытывает, а может быть, вообще в плохом настроении с утра или вести себя хорошо не хочет и ещё пять подвариантов для каждого диагноза?

Хорошо устроенная голова лучше доверху наполненной. Поэтому приведём знания в систему.

Во-первых, клиницисты говорят просто "ствол", "кора" и "лоб", имея в виду незрелость соответствующих структур мозга. "Стволовой" ребёнок это быстро истощаемый ребёнок, у кого плохая память и кто сильно утомляется от умственных усилий и необходимости сосредотачивать внимание; "корковые" нарушения дают все эти нарушения обучаемости, когда переработка слуховой, зрительной или двигательной информации хромает; "лобные" дети не соображают, какими будут последствия их действий, не могут планировать выполнение задание и затрудняются в обучении, потому что им не даются алгоритмы, схемы решения задач и поведения в школе в той или иной ситуации.

Во-вторых, академическая психология.

Александр Романович Лурия, предложивший идею, как устроена работа мозга (он сделал это в 1973 году) - наш выдающийся соотечественник, на обширном клиническом материале (он работал в нейрохирургическом госпитале всю войну, уже будучи доктором педагогических наук и доктором медицинских наук, и всю свою творческую зрелость отдал на реабилитацию и исследование работы мозга) показал, что в работе мозга есть три блока: энергетического обеспечения всей работы (I), восприятия и переработки информации (II) и управления, контроля и программирования (III). Это те же самые ствол, кора и лоб.

На Западе аналогом модели А.Р. Лурия выступает когнитивно-энергетическая модель Сандерса (1983 года), там те же три блока, просто номера первого и второго поменялись :) Вот как А.Р. Агрис в своей диссертационной работе описывает модель Сандерса, на стр. 42:

"Исследования СДВ(Г) демонстрируют не только дефицит процессов произвольного торможения нежелательных реакций, но и дефицит поддержания общего уровня готовности к реагированию. Это требует обращения большего внимания на роль стволовых структур, напрямую связанных с энергетическим обеспечением деятельности (van der Meere, 2005).

Используемая для этого когнитивно-энергетическая модель (Sanders, 1983) опирается, во-первых, на представления когнитивной психологии об ограниченной пропускной способности канала переработки информации и ограниченных возможностях произвольного умственного усилия (Д. Бродбент, Д. Канеман), а во-вторых, на известную нейропсихологическую модель связи контроля внимания, реакции arousal, активации и усилия (Pribram, McGuinness, 1975).

Согласно этой модели, близкой модели трех функциональных блоков мозга А.Р. Лурия (1973), в психическом функционировании человека можно выделить несколько уровней:

1 - когнитивные процессы приема, переработки информации и построения адекватного ответа на полученную информацию; 

2 - уровень энергетических пулов – реакции arousal, активации и усилия (effort); 

3 - уровень управляющих функций (executive functions)". Другими словами, это кора, ствол и лоб.

В-третьих, семья и школа.

Клиницисты и академические учёные завершают любое своё выступление на тему справедливым замечанием о том, что "всё связано со всем и чтобы сказать определённее, нужны дальнейшие исследования". А потом переходят на сленг или на птичий язык.

Родители сленга клиницистов пугаются (Что значит лобный? Почему лобный? - Женщина, это не вам сказано), а над абзацами текста из академических изданий медитируют, ибо нет лучше средства рассредоточить внимание и уплыть в медитативную даль, чем почитать пару страниц нейропсихологической статьи. Конкретики во всём этом ноль, что делать дома и в классе, неясно, поэтому рано или поздно в общении специалистов с семьёй и школой наступает критический момент, когда вас загоняют в угол словами:

- Скажите нам его диагноз.

В этот момент на сцене появляется "в-четвёртых". Администрирование вашей профессиональной работы. Потому что поставить можно несколько диагнозов, но какой-то один из них будет "лучшим решением" в данном конкретном случае.

Диагностические руководства меняются и пересматриваются каждые 20 лет. Школьные регламенты для детей с особенностями обучения меняются каждые 10. Финансирование детей с тем или иным диагнозом и число ставок / мест / комплектации классов меняется каждые 3.

Наконец, хорошие реабилитологи имеют мужей, которые попадают в аварии, детей, которые рожают внуков, у них бывают инфаркты, которые заставляет уйти на пенсию и больше не работать, и семейные обстоятельства, которые заставляют уезжать в другие страны жить. То есть перестают работать в рандомном (случайном) порядке и не могут проконсультировать по кейс-менеджменту (тому, как вести данный случай в административном плане и какой диагноз поставить).

Когда специалисты собираются на комиссию, родителям кажется, что уж комиссия-то точно определит. Это не так. Определит ведущий специалист, приглашённый на комиссию, остальные согласятся с его аргументацией.

Больше всего меня в этом деле (а я работаю в данной сфере с 1992 года, и с 2003 года в качестве ведущего специалиста, много лет) удивляет идеализация происходящего. Здравомыслящие люди с богатым жизненным опытом (родители), встречаясь с необходимостью поставить диагноз, вдруг разом становятся детьми, которые верят в идеальный мир. В этом идеальном мире в каждой районной поликлинике ведёт приём всегда свободный профессор с десятком опубликованных монографий по теме диагноза их ребёнка. И занят этот профессор тем, что ждёт их прихода, рядом, по месту жительства.

Нет. Этот мир устроен по-другому.

Специалиста устроит и предварительный диагноз. Он знает, что за жизнь семьи, которую он десять-пятнадцать лет будет сопровождать, всё ещё много раз поменяется. Его устраивает то самое "зонтичное" и недифференцированное определение "энцефалопатия" или "минимальная мозговая дисфункция", без подробностей. Ему главное - что будем лечить и как будем выздоравливать.

Минимальная мозговая дисфункция - термин, который был введён в оборот в 1960-е годы, в работе  

Clements S.D. Minimal brain dysfunction in children: terminology and identification. NINDB Monograph 3. NINDB, 1966.

В российской детской психоневрологии был в то время в ходу термин, предложенный врачом-психиатром Груней Ефимовной Сухаревой, про гармонический и дисгармонический инфантилизм, где был описан в том числе органический инфантилизм - аналог незрелых высших психических функций. Это работы 1950-х годов. Сейчас никто такими словами детей не описывает, но суть претензий к детям от этого не меняется. Они неврологически незрелы и инфантильны с точки зрения адаптации к социуму.

Для того, чтобы принять решение, что будем лечить, нужна система диагностических координат, которая ближе к поведению и психологии, чем к психофизиологии и анатомии мозга. Если вы знакомы с сондианой и с идеей повседневных практик, то вам понятно, что стволовые дети с гиподинамическими нарушениями это s0, гиперактивные и импульсивные это s+!, что лобные дети с нарушениями в планировании и алгоритмизации это k0p0, а корковые дефициты правого полушария дадут hy0 вместо работающего hy+-, а дефициты левого полушария дадут h0 вместо работающего h+-.

Поведенческие нарушения "кондуктивного расстройства" это внеморальность ребёнка е0, а оппозиционно-вызывающее расстройство и эмоциональные расстройства на этой теме это е-. Аутистический спектр и нежелание поддерживать привязанности и контакты с другими людьми это d0m0.

У всех нас есть все восемь влечений, и у каждого из нас влечения периодически "обнуляются". У детей, в силу неврологической незрелости, те или иные влечения ещё бездействуют. Они либо останутся дефицитом на всю жизнь (и дадут дефект), либо вступят в работу (и ребёнок скомпенсируется). Что именно скрывается за этими буквами, подробно написано в посте Что такое сондиана?

Собственно, работа с семьёй строится так, чтобы в жизни ребёнка появились другие повседневные практики, и чтобы родители могли "отлипнуть" от школьных требований академической успеваемости как единственного мерила успешности ребёнка в жизни.

© Ross W. Greene PhD, The Explosive Child, 1998

© О.В. Бермант-Полякова PhD, авторизованный перевод и примечания, 2016

Предыдущие посты по тэгу http://pikabu.ru/tag/ребёнок-россыпь

ГЛАВА 3 (окончание)

Эмоциональный фон

Хроническая раздражительность

После долгого рабочего дня я обычно голоден и веду себя как усталый, эмоционально опустошённый и раздражительный тип. Любые проблемы и расстройства - даже те, которые требуют минимального включения, - кажутся мне непреодолимыми препятствиями. На мой взгляд, у большинства из нас бывает раздражённое, возбуждённое и усталое настроение; если мы успешны, эти виды настроения относительно кратковременны, и люди вокруг нас знают, что делать, чтобы помочь восстановить наше "нормальную работоспособность".

Но есть люди, включая и детей, чьи нервы находятся в раздражённом, возбуждённом, расшатанном, утомлённом состоянии ежеминутно. Это хроническое недовольство мешает откликаться на разные ситуации взаимодействия так, как делают те, кто способен легко переключать внимание и мышление, справляться с моментами досады, сдерживать импульсивные реакции и предвидеть дальнейшие возможные действия в ситуации крушения надежды - фрустрации, и тем самым утяжеляет клинику "рассыпания", которое мы выше определили как vague, утрату способности думать ясно.

Хмурые и вечно недовольные дети, что их угнетает и отчего они подавлены? Мрачное настроение и угрюмость ребёнка некоторые специалисты называют детской депрессией, хотя фактически это либо чувство несчастливости, либо цепь ситуаций, каждая из которых вызывает гневливый или раздражительный отклик. Некоторые дети-россыпи, отличающиеся возбуждённым и крайне нестабильным настроением, диагностированы психиатрами как маниакально-депрессивные дети, в современной психиатрии это диагноз биполярного рассстройства. Эмоциональный фон недовольства психиатры называют "плохой СДВГ" или "СДВГ плюс депрессия".

Примечание ОВ

Об этом был пост http://pikabu.ru/story/rebyonokrossyip_4714082 с примерами на то, что теперь (Росс Грин писал свой текст в 1998 году, новое диагностическое руководство вышло в 2013) называется "Деструктивное расстройство дисрегуляции настроения (disruptive mood dysregulation disorder, DMDD) было предложено включить в классификацию в ответ на длящиеся уже не менее десяти лет дискуссии о правомерности считать постоянное чувство раздражительности у детей основным симптомом биполярного расстройства в детском возрасте". Цитата отсюда http://psychiatr.ru/magazine/wpa/35/648

Мать: Майк, почему ты такой угрюмый? На улице прекрасный день. Почему ты дома?

Майк (тяжело опускается на стул, взволнован): Ветер.

Мать: Ветер?

Майк (более возбуждённо): Я сказал - ветрено. Я ненавижу ветер.

Мать: Майк, ты мог бы сыграть в баскетбол, поплавать на улице+ ты так расстроен небольшим ветром?

Майк (очень возбуждён): Слишком ветрено, черт возьми! Оставь меня одного!

(истерика)

Независимо от занятой психиатром позиции, в моем опыте - и исследования моих коллег подтверждают данное впечатление - дети, в чьём поведении прослеживаются симптомы биполярного нарушения, более ослаблены психосоциально, сильнее нарушены и в долгосрочной перспективе имеют худший прогноз, чем дети только с СДВГ.

Тревога

Меня гложет беспокойство во время авиаперелётов. Точнее, я боюсь летать самолётом. Нигде я так плохо не чувствую себя, как в полёте. Я никогда не был настолько очевидно встревоженным (потные ладони, бьющееся сердце, мысли о катастрофе), чтобы бортпроводники уделяли мне внимание. Меня, действительно, лишало присутствия духа ощущение себя в пяти милях над землей, движущимся со скоростью 500 миль в час в алюминиевом сосуде, заполненным бензином, и понимание, что моя жизнь находится в руках людей (пилотов и диспетчеров), с которыми я никогда не встречался.

Чтобы контролировать тревогу, я совершал несколько важных ритуалов, чтобы убедиться в безопасном развитии моего полета: я должен был сесть в кресло у иллюминатора, так, чтобы я мог наблюдать небо при приближении другого самолета, и должен был просмотреть аварийную инструкцию, прежде чем самолет взлетал. Я знал, что эти ритуалы работали, потому что все полеты, в которых я побывал, благополучно доставляли меня к пункту назначения. Заставляли ли эти ритуалы меня вести себя странно время от времени? Будьте уверены, что да!

В один из полётов самолёт находился на высоте 33000 футов, и я, как обычно, бдительно просматривал горизонт в поисках угрожающего нам самолета. Тогда случилось невероятное: далеко на горизонте я заметил самолёт, движущийся в направлении моего самолета. По моим вычислениям мы были в пяти минутах до того, как пути двух самолетов пересекутся и моя жизнь закончится в ярком пламени. Поэтому я сделал то, что сделал бы любой очень тревожный, повышенно иррациональный человек: я вызвал стюардессу. Время уходило. "Вы видели тот самолет там внизу?" - пробормотал я, показывая на пятнышко на горизонте. Она

посмотрела в иллюминатор. "Вы думаете, командир экипажа знает об этом?" - спросил я. Стюардесса попробовала скрыть улыбку и сказала: "Я сообщу ему об этом". Я сразу успокоился, хотя полагаю, что мой героизм не был по достоинству оценен ни стюардессой, ни пассажиром, сидящим около меня (который теперь высматривал в самолете пустое место, чтобы пересесть). Самолёт, конечно, был благополучно посажен, и когда я покидал самолет в конце полёта, стюардесса и пилот ждали у дверей и улыбнулись мне, когда я подошел. Стюардесса взяла лётчика за рукав и представила меня: "Командир, этот джентльмен помогал вам пилотировать самолет".

Cильная тревога обладает разрушительным потенциалом, поскольку серьёзно затрудняет рациональное, адекватно оценивающее реальность, последовательное мышление. Когда мы сильно встревожены чем-то, ясное мышление является точкой нашей уязвимости. Именно комбинация эмоционального состояния тревоги и нелогичности заставляет некоторых детей (удачливых детей) кричать. Но существенное число их (неудачливые дети) "рассыпаются".

Также я убедился, что некоторые из обсессивно-компульсивных детей, с которыми я работал, исполняли ритуалы, потому что в отсутствии рационального мышления ритуалы были единственной формой действовать, которую они могли придумать, чтобы уменьшить свою тревогу, хотя бы на время.

Примечание ОВ

Многие из этих детей относятся к гипоактивному типу нейродинамических нарушений, описанных в диссертации А.Р. Агрис

http://istina.msu.ru/media/dissertations/dissertation/67b/56...

Я горд заметить, что больше не чувствую себя вынужденным сидеть у иллюминатора и просматривать аварийную инструкцию и пережил рейсы, во время которых я не делал ни одного ритуала. Как я победил мою полетную тревогу? Опытом. И мышлением (ясным).

Начало выздоровлению положил пилот из Флориды. Когда я поднимался на борт этого его самолета, командир был у входа и я воспользовался возможностью спросить его: "Вы намереваетесь благополучно довести самолет до места назначения?". Ответ лётчика был более полезен, чем он думал. "Вы что думаете, что я хочу умереть, приятель?" То, что пилот особенно не был самоубийцей, было важным откровением, и это заставило меня подумать ясно и рационально о тысячах самолетов в воздухе в любое время и слабых шансах, что произойдет какое-то бедствие именно с тем самолетом, на борту которого я был. Совершенно неумышленно командир воздушного судна дал мне "когнитивный якорь" - способ мышления, который был мне полезен в момент, когда встревоженный, я был склонен мыслить нелогично и иррационально. Вместо того, чтобы смотреть из иллюминатора и думать "что, если крыло отвалится?", я мог думать, что "лётчик тоже хочет жить".

Как вы увидите, одна из самых ценных вещей, которую мы можем сделать для рассыпающегося ребенка, - это обеспечить ему когнитивные "якоря", которые удержат его от соскальзывания в иррациональное и нелогичное мышление в моменты эмоционального напряжения, когда он с больше вероятностью подвержен "рассыпанию". Моя тревога в самолёте никогда не превращалась в "рассыпание". Но некоторые дети в состоянии тревоги прекращают ясно думать, телесно ощущают себя "разбитыми" и опустошёнными, теряющими силы, и прямой дорогой направляются к "рассыпанию".

Дисфункция сенсорной интеграции

Заключительная область, достойная упоминания, как потенциально утяжеляющая "рассыпание", относится не к психологии, а к неврологии. Неврологическая незрелость известна специалистом под названием "дисфункция сенсорной интеграции". Чтобы перерабатывать информацию, поступающую от зрительных, слуховых, тактильных и проприорецепторов, центральная нервная система фильтрует подпороговые и пороговые стимулы, и доставляет сигналы в соответствующие зоны мозга.

Если мы сидим в комнате и беседуем с интересным нам человеком, то мы сосредоточены на нём, его словах и голосе, - мы уделяем ему произвольное внимание, сосредотачиваем своё внимание на нём, в центре. И, хотя физиологически мы слышим и скрип двери в соседнем кабинете, и шум мотора автобуса, проехавшего по улице, мы фиксируем их непроизвольно, внимание рассредоточено, мы воспринимаем фон в общем, размыто. Мы оттормаживаем эти стимулы (или не оттормаживаем, и в итоге постоянно на них отвлекаемся, что даёт отдельный подтип СДВГ).

Нервная система также отдаёт команды мышцам, как им двигаться, собирает во внешнем мире обратную связь, каким был результат мышечного движения, и настраивает программу движения более точно: дети, которые были неуклюжими и неловкими, со временем осваивают всё более точные и всё более сложнокоординированные движения, такие как бег, прыжки, езда на велосипеде, катание на качелях. Моторная неловкость, неуклюжесть это пример на проприорецепцию, - ощущения от мышц и суставов и чувство равновесия. Есть зрительная рецепция, слуховая рецепция, осязание - тактильная рецепция, обоняние - запахи и вкус.

Дети, у которых неврологически "раздладилась настройка" на то, какой стимул считать подпороговым, и не реагировать на него, а какой пороговым и откликаться на него, могут игнорировать часть сенсорной информации или реагировать чрезмерным откликом, который причиняет им дискомфорт. Чтобы избежать неприятных ощущений, такие дети отказываются носить некоторые виды одежды (из грубой ткани или со швами), не так, как сверстники реагируют на звуки и шум, не могут научиться пользоваться ножницами или крутить педали на велосипеде, сохраняя при этом равновесие и способность рулить, в области мелкой моторики им недоступна каллиграфия, завязывание шнурков и застёгивание пуговиц и застёжек, их раздражают воротники на одежде, манжеты, ярлыки в швах одежды, или текстура еды (грубую или протёртую пищу неспособны воспринимать и потому отказываются от неё. Они могут отказываться от некоторых запахов и вкусов, или месяцами есть одно и то же блюдо, - не в силах объяснить взрослым свой выбор. А раз нет рационального объяснения поступку, взрослые считают происходящее "вредничаньем" со стороны ребёнка.

Хотя взаимосвязь между дисфункцией сенсорной интеграции и планированием действий (executive functions) не вполне изучена, разнообразие поведенческих реакций, типично связываемых с недостатками в исполнительных функциях - дезорганизация, рассеянность, слабые навыки планирования, не достижение ожидаемых результатов действий, трудность приспособления к новым ситуациям или следование указаниям, фрустрация и агрессия - также приписываются дисфункции сенсорной интеграции.

Независимо от применяемых диагностических категорий, неврология или психиатрия, неврологические трудности в переработке поступающей из внешней среды информации затрудняют психическое развитие, ограничивают взаимодействие со сверстниками и родителями и в итоге затрудняют усвоение гибких и эмоционально зрелых способов совладания с ситуацией крушения надежды (фрустрации).

Другие факторы, содействующие общей фрустрации

"Рассыпание" это неспособность переключать внимание и мышление и эмоциональная незрелость, которые наступают одновременно и способствуют утрате ясности мышления в состоянии vage и ведут к неадекватному поведению.

Уровень досады, который переживает каждый из нас, можно измерить внутренним "фрустатометром". В жизни ребёнка могут встретиться и другие трудности. Затруднения научиться читать, считать или писать (то, что принято называть нарушениями обучаемости, дислексией, дискалькулией и дисграфией) могут существенно повышать "на фрустратометре" уровень досады ребёнка. Ежедневно в школе ему приходится переживать из-за неуспехов и справляться с неприятным беспокойством из-за того, что он не выполнил задание учителя.

Один замечательный мальчик, с которым я работал, был очень маленького роста; хотя он хорошо справлялся с дразнением и своей собственной неуверенностью в себе большую часть времени, его малый рост непрерывно вносил вклад в его совокупный уровень фрустрации. Трудные отношения с учителем, матерью, отчимом, или тренером могут повысить фрустрацию ребенка, также как сложные отношения со сверстниками или братьями, или неудовлетворенность слабыми спортивными достижениями. Хотя многие из этих причин фрустрации могли бы считаться нормальными для большинства детей, ребёнок-россыпь может заставить ощущать их как непреодолимое бремя.

Другие причины, психиатрические или социальные, могут делать фрустрацию невыносимой. Ребёнок, у которого есть вокальные тики, может расходовать силы на то, чтобы стараться подавить их в школе, потому что стыдится своего расстройства. Ребёнок-россыпь, чьи родители развелись, может расходовать силы на то, чтобы приспособиться к жизни после развода родителей.

Наиболее важно из написанного в этой главе состоит в том, что гибкость и устойчивость к крушению надежды (фрустрации) не приходят ко всем детям в одно и то же время и одним и тем же способом.

Мы склонны думать, что все дети имеют от рождения способность переключать внимание и мышление и эмоционально зрелым способом переживать ситуации, которые вызывают досады. Многие взрослые думают, что дети-россыпи "не хотят" быть послушными и "вредничают". Как вы теперь знаете, во многих случаях это не похоже на правду.

Если вы и сейчас, получив информацию о факторах, затрудняющих формирование адекватного ситуации поведения, считаете, что я "оправдываю" рассыпание, а не объясняю его, вы уходите, хлопнув дверью. И для меня при звуке захлопнувшейся двери остаётся без ответа вопрос: Как помочь ребёнку?

Почти невозможно быть полезным без всестороннего глубокого понимания трудностей ребенка. Не все дети с трудным характером; расстройством настроения и тревожностью; невербальными учебными проблемами; или недостатками в исполнительных функциях, обработке социальной информации, нарушениями речи или сенсорной интеграцией в конечном счете становятся "детьми-россыпями". Не у каждого ребёнка с этими трудностями есть ещё и затруднения в переключении внимания и мышления (лобные проблемы) и эмоциональная незрелость (проблемы на уровне лимбической системы). "Рассыпание" это само по себе трудная проблема, и многочисленные факторы ответственны за то, что работать приходится с сочетанным нарушением.

© Ross W. Greene PhD, The Explosive Child, 1998

© О.В. Бермант-Полякова PhD, авторизованный перевод и примечания, 2016

Предыдущие посты по тэгу http://pikabu.ru/tag/ребёнок-россыпь

ГЛАВА 3 (окончание)

Поведенческие нарушения

Я: Джордж, я понимаю, что ты расстроился из-за футбола вчера.

Джордж: Да.

Я: Что случилось?

Джордж: Тренер вывел меня из игры, а я не хотел уходить.

Я: Я понимаю, ты сказал ему, что ты очень рассержен.

Джордж: Да.

Я: Я думаю, что это, вероятно, хорошо, что ты сказал ему. Что ты сделал затем?

Джордж: Он не вернул меня обратно, поэтому я пнул его.

Я: Ты пнул тренера?

Джордж: Да.

Я: Что случилось потом?

Джордж: Он выгнал меня из команды.

Я: Мне жаль слышать это.

Джордж: Я даже не пинал его сильно.

Я: Я предполагаю, что это было неважно, как сильно ты пнул его. У меня только возникает вопрос, можешь ли ты думать о чем-то еще, что ты мог бы сделать, когда ты рассержен, кроме того, чтобы пинать тренера.

Джордж: Как это?

Я: Я не знаю; я не был там. Можешь ли ты думать иногда, когда ты рассержен и сделал что-то, что закончилось лучше, чем исключение из футбольной команды?

Джордж: Нет.

Я родителям: Вспомните, реагировал ли Джордж когда-нибудь на расстройство подходящим образом?

Отец: То, что вы сейчас имеете в виду, нет.

Мать: Но это никогда не было так плохо.

Я: Что вы имеете в виду?

Мать: Когда он был меньше, он не ругался при нас, как он делает сейчас.

Я: Что он делал вместо этого?

Мать: Вместо "Заткнитесь!" он кричал, например, "Я ненавижу вас!" или "Я хочу убить вас!"

Я: Но когда он был расстроен, он никогда не говорил, например: "Я не знаю, что делать", "Это беспокоит меня" или "Мне нужна помощь"?

Отец: Вовсе нет.

Мать: Никогда. Есть ли какая-то надежда?

Примечание ОВ

Импульсивное действие Джорджа (он пнул тренера) учителя могут расценить как единичный поступок (неподчинение указаниям), или как неадекватное норме отношение (негативизм, oppositional defiant disorder), или как неадекватное норме поведение (нарушение поведения, conduct disorder). От квалификации до психиатрического диагноза - один шаг.

В исследовании, которое я цитирую ниже, психологи искали ответ на вопрос, СДВГ с эмоциональными нарушениями и с поведенческими нарушениями - это одна и та же или две разных клинических картины? Оказывается, две разных.

Journal of Attention Disorders, Volume 12 Number 2, September 2008 126-134

2008 Sage Publications

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17934178

ADHD With Comorbid Oppositional Defiant Disorder or Conduct Disorder: Discrete or Nondistinct Disruptive Behavior Disorders?

Daniel F. Connor, University of Connecticut Medical School

Leonard A. Doerfler, Assumption College

Исследователи проинтервьюировали 200 мальчиков и подростков, средний возраст детей 10 лет плюс минус три года, страдающих СДВГ. Всех детей разделили на три группы. В первой было 65 детей с СДВГ, во второй 85 детей, диагностированных как СДВГ сочетанное с негативизмом, а в третьей было 50 детей, диагностированных как СДВГ с нарушениями поведения.

(Если вы помните, Росс приводил три группы импульсивности своих пациентов. В США дети, которые выпаливают "Нет!" и ограничиваются сопротивлением на словах, по традиции относится к эмоциональному нарушению, негативизму, а группа детей, которые стереотипно реагируют тем, что лезут в драку, по традиции относится к нарушениям поведения. Чётких и однозначных критериев для диагностики, отношение это или поведение, НЕТ, всё зависит от профессиональной квалификации наблюдателя.

Плюс к этому, в ситуации "неясности" педколлектив школы склонен приписывать детям более "тяжёлую" патологию, видеть психиатрические нарушения вместо психологических особенностей.

В цитируемом исследовании в дополнение к интервью родитель, учитель и клиницист оценивали ребёнка с помощью шкал. Результаты показали, что уровень делинквентности (склонности к незаконным, противоправным действиям), агрессии и тяжесть симптомов в трёх группах детей с СДВГ были разными.

Дети с нарушенным поведением из третьей группы (то, которое conduct disorder и в диссертации А.Р. Агрис переведено калькированным "кондуктивным расстройством") были по симптоматике "тяжелее" детей из второй группы, которые с негативизмом, и группа детей с "только дефицитом внимания" имела самые лёгкие симптомы.

Интервью выявило также, что дети из "самой трудной" группы, где неадекватное ожиданиям социума, "нарушенное" поведение сочетается с нейропсихологическим дефицитом, СДВГ, отличались от двух других групп. Учёные признают, что эмоциональная реация протеста, негативизм в общении это одна клиническая картина, а импульсивные и зачастую агрессивные действия это другая клиническая картина.

Отдельно оговорено, что "Several limitations of our study should be noted. Ours was a clinical sample referred for treatment and largely Caucasian from intact families" исследовали пациентов европеоидной расы и распространять на всех детей выводы учёные не берутся.

Так почему это даёт две разных клинических картины? Это уже вопросы концептуальные, как увязать воедино пёстрые эмпирические данные (не все психологи это любят и умеют). Попробую предложить объяснение. В основе одной (негативизма) лежит отрицание, в основе другой (кондуктивного расстройства) лежит отреагирование. Разница между denial и acting out это разница между двумя различными по механизму психологическими защитами против дезорганизующего влияния аффекта.

То, что в английской номенклатуре называется oppositional defiant disorder (ODD), по-русски называют негативизмом, и он существует в двух формах: ситуативная реакция и устойчивая форма реагирования, то есть черта характера.

В "Словаре психологических защит" негативизм, поведение, трактуется как (oppositional defiant behavior) - совладание путём поведения, отрицающего социальные нормы взаимодействия. Наиболее часто при негативизме игнорируются правила общения с авторитетными, властными или родительскими объектами, и указывается, что это разновидность отрицания.

Отрицание (denial) - механизм бессознательного отказа признать некоторые болезненные аспекты внешней реальности или субъективных переживаний, очевидные другим людям.

Отрицание-отказ (denial) - совладание путём отказа признать существование очевидных другим людям мыслей, чувств или аспектов ситуации. Например, мать через несколько дней после свадьбы дочери утверждает в телефонной беседе, что неделя прошла как обычно, и ничего особенного не случилось. Способность адекватно оценивать реальность в целом сохранна.

Отрицание психотическое (psychotic denial) - совладание путём отказа признать некоторые болезненные аспекты внешней реальности или субъективных переживаний. Способность адекватно оценивать реальность в целом утрачена.

Отрицательные фигуры речи (negation) - совладание путём введения в речь оборотов с отрицательной частицей НЕ. Разновидность психологической защиты по типу отрицания.

Проблема соотношения натуры и характера, нейропсихологических особенностей и устойчивых паттернов поведения или соотношения нейропсихологических особенностей и симптомов, проявляющихся вне зависимости от ситуации и от партнёра взаимодействия, в школе, дома, в общении со сверстниками, с младшими и со взрослыми, - нелёгкая задача.

У эмоционально зрелых людей отрицание - один из возможных способов совладания с дезорганизующим воздействием аффектов и влечений. У "лобных" детей это - единственный способ. Denial это "визитная карточка" ребёнка-россыпи и взрослого, который был когда-то таким ребёнком.

Отношение "анти" к словам взрослых (пресловутый негативизм) требует одного терапевтического вмешательства, а импульсивные, непродуманные действия - другого терапевтического вмешательства.

Отреагирование (отыгрывание) (acting out) – совладание путём автоматических действий и поступков, которые заменяют собой переживание, обсуждение, размышление. Это определение шире принятого в психоанализе понятия отыгрывания как компульсивной реакции на эмоциональный конфликт в процессе психотерапии. Отыгрывание это вид примитивной компенсации.

Терапевтическая тактика здесь очевидна – одним родителям надо помогать увидеть, что именно отрицает их ребёнок, догадываться, какие притязания и какое бессилие в ситуации заставило его прибегнуть к отрицанию. Другим родителям необходима помощь в социализации ребёнка, потому что за его агрессивными действиями - простота, до глупости.

© Ross W. Greene PhD, The Explosive Child, 1998

© О.В. Бермант-Полякова PhD, авторизованный перевод и примечания, 2016

Предыдущие посты по тэгу http://pikabu.ru/tag/ребёнок-россыпь

ГЛАВА 3 (окончание)

Речепорождение

Как мы узнаём, что ребенок затрудняется "переключать" своё внимание и мышление и потому действует не так, как ожидают от него взрослые? Он говорит нам об этом! Это удачный поворот дела. Неудачный состоит в том, что ребёнок не формулирует, в чём именно состоит его трудность, а нам хотелось бы, чтобы он быстро, чётко и ясно нам о ней сказал.

Давайте послушаем диалог:

Родитель: Пожалуйста, выключи телевизор и иди обедать.

Ребёнок: Нет! Моя передача еще не закончилась!

Родитель: Выключи телевизор и иди обедать сейчас же!

Ребёнок: Я не могу прийти!

Родитель: Что значит, ты "не можешь прийти"? Обед остынет! Марш за стол!

Ребёнок: Заткнись!!! (истерика)

Ребёнок сказал о своей трудности словами "Я не могу прийти!", а родитель не догадался, о каком затруднении сообщает ему ребёнок.

Много видных теоретиков, - Выготский, Пиаже, и Лурия, - подчёркивали важность речи в развитии мышления и вклад речи в отражение, саморегуляцию, целеполагание, решение проблемы и управление эмоциями. Как вы уже сообразили, дети, менее успешные в понимании речи, классификации понятий, в сохранении текущего и предыдущего опыта (в речи), в поиске решения (в речи), или самовыражении (через язык), менее успешны в совладании с фрустрирующей ситуацией и эмоциональной дезорганизацией.

Задержка речевого развития сочетается с эмоциональной незрелостью и "рассыпанием" по-разному. Давайте рассмотрим языковые навыки по порядку.

Понимание речи

Дети, которые с трудом понимают обращённую к ним речь, часто приходят в замешательство и не знают, как реагировать, потому что не поняли того, что услышали. Трудно (быстро) сформулировать (подходящий) ответ для данной (новой) ситуации, когда вы не полностью поняли, что вам сказали. Аудиальное восприятие информации (на слух) и осмысление воспринятого на слух может быть ограниченным по причине задержки речевого развития.

Примечание ОВ

"Ребёнок-неслух"

Дети все разные, конечно. В подавляющем большинстве случаев трудности для родителей создают младшие дошкольники, и детское непослушание очень близко к тому, что раньше называли "неслух" и "бестолочь", сейчас умными словами это называется функциональный дефицит слухоречевой переработки информации (левая височная доля головного мозга) и функциональный дефицит лобных долей (из-за их незрелости не формируется переключение внимания, его концентрация, способность планировать свои действия и предвосхищать результат своих действий).

На приёме чаще всего можно видеть сочетанную нейропсихологическую патологию ребёнка (И неслух, И бестолочь) плюс ситуация неопытности родителей. Там банально одной консультации достаточно, работа простая, двадцать минут общения с родителями и наблюдения за ребёнком, если причины в слухоречевом processing, то есть объём внимания "со слуха" пока мал или память слуховая пока не работает в полную силу, тогда родительское обращение для ребёнка "журчит", как поток воды, смысл уже не ухватывает ребёнок из сказанного. Мама, например, может говорить ему длинными предложениями по 6-7 слов: "А давай мы теперь с (имя) пойдём игрушки собирать, да?" или "Возьми гоночную машинку и принеси покажи маме", а у ребёнка объём оперативной переработки 2 слова. В лучшем случае три.

Тогда психолог на глазах неопытных родителей проводит "сеанс магии с её последующим разоблачением": капризный, непослушный, упрямый ребёнок выполняет ВСЕ до единой просьбы психолога, - ведь он жаждет интересной совместной с родителями наполненной заботливым вниманием к нему игры, а сути игры в "журчании" родительской речи разобрать не может,

психолог говорит родителям, - не вижу причин брать ребёнка в терапию, идите домой,

родители говорят: "Это он только с вами играет так, со всеми и всегда он капризничает", психолог рассказывает, что говорил с ребёнком двусложными фразами: "Покажи машинки. Где гоночная? Возьми машинку. Иди сюда. Хочешь конструктор?", был понят ребёнком, отлично поиграл с ним в конструктор (проверяя заодно визуально-пространственные возможности и планирование, которые полностью сохранны) до конца сессии на глазах изумлённых родителей, потому что поводов для "непослушания" за час ни одного не было, сотрудничает психически здоровый ребёнок. Вот и весь фокус, правильно обращаться к ребёнку-неслуху. Для других детей другие тонкости есть, главное желание родителей понимать своё родное дитя.

Алекситимия

Некоторые дети прекрасно понимают речь, но затрудняются соотнести происходящее здесь и сейчас с опытом, имеющимся в памяти. В случае дефицита номинативной (назывательной) функции речи они не имеют названий для того, что с ними случилось раньше, и не пользуются словами, чтобы обозначать ситуации социального взаимодействия в прошлом и классификации переживаний и имеющегося опыта. В случае дефицита понимания оси времени, они не имеют сформированного представления о том, что значит "до того", "после того", сначала и потом, позавчера, вчера, сегодня, завтра, послезавтра, не понимают, как устроен календарь и не помнят, в каком порядке сменяются времена года.

Примечание ОВ

Парадоксально, однако развитие способности удерживать в умственном плане идею оси времени формируется не раньше, чем сформированы скоординированные движения ребёнка. В работе Елены Владимировны Максимовой, которая занимается коррекцией асинхроний развития, особенно у детей с расстройствами аутистического спектра, и в работе А.С. Семенович, дано исчерпывающее объяснение данного феномена.

Существует группа детей-алекситимиков, которые затрудняются в определении, какая именно эмоция сейчас окрашивает их настроение, если ребёнок не знает, как он чувствует себя в данный момент, ему вспомнить, как он ранее реагировал, когда он чувствовал себя так же. В частном случае фрустрации, - покраснение лица, возбуждение, напряжение, гневная вспышка, истерика и так далее - ребёнок или не распознаёт свои чувства, или не может сказать вам, что он чувствует то же, что раньше в подобных ситуациях. Я работал со многими детьми, которые не имели даже элементарного словарного запаса для описания их эмоций. Элен, семи лет, о которой вы прочитаете больше в главе 4, была таким ребенком:

Я: Элен, что делает тебя счастливой?

Элен (после длинной паузы): Я не знаю.

Я: Хорошо. Тогда что заставляет тебя расстраиваться?

Элен: (пожимает плечами)

Я: До того, как ты пришла сегодня, твоя мама рассказала мне о том, как она рассердилась на тебя, когда ты оставила твою одежду на полу в твоей комнате. Что ты чувствовала, когда она ругала тебя?

Элен: Я не знаю.

Я: Гм. Из того, что я слышал, ты очень расстроилась и выбежала из дома, когда она отругала тебя. Ты не знаешь, что ты чувствовала?

Элен (после длинной паузы): Расстроенная?

Я: Когда ты говоришь, что была расстроенная, что ты имеешь в виду?

Элен: Я не знаю.

Дети-алекситимики, подобные Элен, имеют ограниченный репертуар "чувственных слов", потому что у них задержка речевого развития. Они могут использовать другие слова, "Я ненавижу тебя", "Заткнись", "Отвяжись" или нецензурную лексику, не потому что выбрали из своего богатого словарного запаса именно эти, оскорбительные выражения, с намерением оскорбить родителя, а потому, что их словарный запас для выражения своих эмоциональных переживаний крайне скуден.

В сондиане этот момент понимается тоньше, там ещё дифференциальная диагностика нужна с внутриличностным интеллектом, способностью размышлять о своём внутреннем мире (а не только скудный словарный запас). Впрочем, и письменная речь, и мир чуткости к другим и к себе это в сондиане одно и то же смысловое поле h-.

© Ross W. Greene PhD, The Explosive Child, 1998

© О.В. Бермант-Полякова PhD, авторизованный перевод и примечания, 2016

Предыдущие посты по тэгу http://pikabu.ru/tag/ребёнок-россыпь

ГЛАВА 3 (окончание)

Неспособность к невербальному обучению

В некоторых случаях социальное функционирование ребенка настолько отличается от общепринятого, что возникает подозрение на заболевание - нарушение общего развития, аутистический спектр расстройств или синдром Аспергера. Помимо заметной задержки в формировании адекватных форм социального взаимодействия, эти расстройства отличаются избеганием контакта глаз и задержкой в развитии коммуникационных навыков, механистичными и стереотипными, застревающими интересами, деятельностью и поведенческими реакциями.

Неспособность к невербальному обучению (Non-verbal Learning Disability, NVLD) это отставание в освоении неречевых компонентов поведения: интонации, мимики, жеста, представлений о границе своей и чужой территории, о границах дозволенного поведения.

Ребенок с таким нарушением легко путается в оценке поведения других людей, но, в отличие от детей, имеющих синдром Аспергера, нормально аффективен, т.е. способен расплакаться или рассмеяться, одним словом, адекватно выразить свои эмоции в соответствии с ситуацией.

Синдром Аспергера (Asperger's syndrome) назван по имени австрийского педиатра Ганса Аспергера, впервые его описавшего. Характерная особенность этого синдрома - нормальное или высокое развитие интеллекта, но слабо развитые социальные навыки. У таких детей отсутствует или слабо развита способность понимать и чувствовать подтекст социального взаимодействия; мимику, жесты, особенности интонаций. У них могут возникать трудности в выражении собственных эмоций. Из-за этого эмоциональное и социальное развитие таких детей происходит позже обычного.

По причине недостаточного понимания социального подтекста они затрудняются в правильном определении дистанции со сверстниками и взрослыми, не признают иерархии и авторитетов. Еще одна характерная для них особенность - это странность речи. Например, очень педантичная манера разговора, использование более формального и структурированного языка, чем того требует ситуация. Распространённым, но не универсальным признаком данного синдрома, является буквальное понимание сказанного. Наконец, третья особенность - это феноменальная память в области, которая представляет для ребенка интерес. Сам Аспергер называл своих пациентов маленькими профессорами.

Невербальная учебная неспособность привлекает пристальное внимание исследователей и соотносится с синдромом, в котором дети имеют в тесте Векслера "два этажа", где результаты субтестов невербальной шкалы хуже, чем результаты вербальной. Дети с этим синдромом справляются со школьными нагрузками за счёт механического заучивания материала, мыслят конкретно, не умеют взаимодействовать (кооперировать свои усилия) с другими детьми и навязывают другим детям свои представления о том, как следует решать проблему. Смена привычной обстановки часто заставляет этих детей впадать в состояние эмоциональной дезорганизации.

Пример.

Ребёнок (в машине, не узнаёт привычного пейзажа): Папа, это не та дорога, которой я обычно иду домой.

Отец (управляя машиной): Я думал, что на этот раз мы поедем другой дорогой, чтобы выиграть время.

Ребёнок: Но это неправильная дорога!

Отец: Я знаю, что это не та дорога, которой мы обычно ездим, но так будет даже быстрее.

Ребёнок: Мы не можем ехать этой дорогой! Это не то же самое! Я не знаю этой дороги!

Отец: Подумай, не слишком ли много внимания для того, какой дорогой ехать.

Ребёнок: (истерика).

Примечание ОВ

Для сравнения американская статья Like Father, Like Son: Periventricular Nodular Heterotopia and Nonverbal Learning Disorder которую подготовил коллектив авторов Marcia V. McCann, Stephen J. Pongonis, Meredith R. Golomb, Mary Edwards-Brown, Celanie K. Christensen and Deborah K. Sokol J Child Neurol 2008 23: 950

Серое вещество нашего мозга образует кору, а миелинизированные аксоны, словно изолированные кабели, располагаются под поверхностью. Но не всегда. Перивентрикулярная (нодулярная) гетеротопия (periventricular nodular heterotopia, PNH) – редчайшее нарушение миграции нейронов, при котором островки клеток остаются возле желудочков, в толще белых волокон.

Гетеротопия серого вещества - сложная патология с различными причинами. Классическая билатеральная форма ассоциирована с нарушениями в человеческом гене филамина А - Human Filamin A gene (FLNA). Х-сцепленное нарушение - bilateral periventricular nodular heterotopia (BPNH), которое характеризуется BPNH у женщин пренатальной гибелью или более тяжелым фенотипом у особей мужского пола.

Описывают авторы статьи случай Like Father, Like Son (теперь вам понятно, почему исследованы папа и мальчик, девочки гибнут) где у обоих есть генетическое заболевание и у обоих – расстройство переработки визуально-пространственной информации. Авторы статьи делают вывод о том, что у обоих похожие дефициты переработки визуально-пространственной информации: "We present a father and son with bilateral periventricular nodular heterotopia and similar visual-spatial learning deficits, consistent with nonverbal learning disability".

В сондиане мы говорили бы про визуально-пространственный интеллект, и увязывали бы его с hy.

В статье указывается, что социальная неуклюжесть и отца, и мальчика, была однотипной: similar visual-spatial learning deficits, consistent with nonverbal learning disability. То есть, и межличностный интеллект пострадал у обоих тоже. В сондиане мы говорим о hy как о составляющей межличностного интеллекта, обеспечивающей эмоциональный отклик на ситуацию и обратную связь о состоянии других.

Диагноз про "невербальное нарушение обучаемости" в российской научной школе обсуждают как дефициты в работе правого полушария головного мозга.

Американскому nonverbal learning disability в новейшей литературе не особо везёт, - его до сих пор называют противоречивым, малоизученным и т.д. Выборки невелики, и примером из новейшего может быть только такая работа, опубликованная в журнале Child neuropsychology : a journal on normal and abnormal development in childhood and adolescence осенью 2016 года. Журнал выходит с 1995 года в Англии, четыре раза в год.

В статье Social functioning using direct and indirect measures with children with High Functioning Autism, nonverbal learning disability, and typically developing children

сравниваются контрольная группа, высоко функциональный аутизм и невербальная необучаемость, High Functioning Autism (HFA) or nonverbal learning disabilities (NLD), 38 детей, 36 и 31 ребёнок соответственно, и делается вывод о том, что обе группы с диагнозами не распознают невербальные сигналы в поведении. Если вдобавок к этим [правополушарным, добавлю от себя] проблемам у ребёнка были ещё и лобные, то есть нарушения тех самых executive functions, то социальное взаимодействие вообще превращалось в катастрофу. Вывод статьи, - для дальнейшего изучения эту невербальную необучаемость надо объединять с высоко-функциональным аутизмом в одну группу.

© Ross W. Greene PhD, The Explosive Child, 1998

© О.В. Бермант-Полякова PhD, авторизованный перевод и примечания, 2016

Предыдущие посты по тэгу http://pikabu.ru/tag/ребёнок-россыпь

Для исследователей СДВГ (и детей-россыпей, многие из которых имеют диагноз СДВГ) подарочным годом стал 2013-й, когда в диагностическом руководстве появился диагноз синдрома дефицита внимания с/без гиперактивностью У ВЗРОСЛЫХ.

Так было признано официально, что предсказание "он перерастёт это" не всегда сбывается. И если раньше диагноз СДВГ ставили только лицам младше 17 лет, то есть детям и подросткам, то теперь его ставят и взрослым. Это наводит на нехорошие мысли про лотерейный билет на каторгу, не родительскую, так супружескую.

Разумеется, после того, как стало "можно" говорить взрослых с СДВГ, исследователи бросились изучать, какие объёмы рынка новый диагноз предлагает (не забываем, что в Западных странах СДВГ означает приём лекарств-психостимуляторов, которые надо покупать по рецепту = платим врачу за визит, и делать это в аптеке = платим за лекарство).

Впереди планеты всей в этой теме оказалась Калифорния. Учёные пришли к армейскому начальству и сказали: "Дайте протестировать ваших молодых здоровых мужчин, вдруг они СДВГ-нездоровые?" Начальство согласилось, и результатом стало открытие, опубликованное в журнале Journal of attention disorders, который издаётся в США с 1996 года, выходит 8 раз в год http://journals.sagepub.com/home/jad.

Статья октября 2016 года, Adult ADHD Symptomatology in Active Duty Army Personnel: Results From the Army Study to Assess Risk and Resilience in Servicemembers рассказывает о том, как обследовали 21,449 active duty soldiers, больше двадцати тысяч военнослужащих, и что каждый 14-й или каждый 11-й (смотря по какому опроснику измерять) молодой, перспективный, положительный во всех отношениях мужчина невнимательный и/или гиперактивный.

The estimated prevalence of ADHD in this sample was 7.6% and 9.0% depending on diagnostic method.

В этой статье учёных поджидал ещё один нежданчик. Предполагалось, что СДВГ встретится в младшей возрастной группе, 18-19 лет, мол, ещё не успели созреть, но вот-вот дозреют все (тем более, на армейской-то службе). А оказалось, что пик СДВГ в возрастной группе 25-29 лет.

Contrary to initial hypotheses that ADHD would be highest in the 18- to 19-year-old age-group, the age distribution of ADHD in this study was centered around the 25- to 29-year-old age-group.

- Погодите! - воскликнули психологи из Лондона. - Если они всегда были среди нас, эти взрослые с СДВГ, то почему мы их не замечали, когда они нам жаловались на свои трудности? Куда они подевались от нашего диагностического глаза, может, мы записали их в какую-то другую категорию, а они на самом деле взрослые с СДВГ?

Эти добрые люди в декабре 2016 года опубликовали в британском журнале The British journal of clinical psychology, который выходит с 1981 года четыре раза в год http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/(ISSN)2044-8260 статью с названием

Fatigue in an adult attention deficit hyperactivity disorder population: A trans-diagnostic approach,

где сравнили здоровых взрослых (в статье они называются 211 Healthy Controls), то есть контрольную группу, со взрослыми, которым был поставлен диагноз СДВГ (243 человека) и взрослыми, у которых уже был диагноз "синдрома хронической усталости" (86 человек).

Ни для кого не стало сюрпризом, что люди с СДВГ устают больше здоровых, и 62% из них можно было прямо сейчас ставить диагноз "синдром хронической усталости". Между группами взрослых с диагнозами СДВГ и синдромом хронической усталости вообще практически не было различий.

- Именно в этой диагностической категории они от нас и прятались!

Так что, если взрослый жалуется вам на хроническую усталость - проверьте его на СДВГ для взрослых.

Школьные психологи посмотрели на клинических и решили, что настало время бросить в копилку свои пять центов. "А почему все так уверены, что перерастают?" - задали они риторический вопрос и придумали дать взрослым контрольные задания на чтение и арифметику.

Американские авторы опубликовали работу в журнале по педиатрии, посвящённом вопросам развития и поведения детей, Journal of developmental and behavioral pediatrics. Он издаётся с 1980 года и выходит 9 раз в год (то есть проект не сдох в первые год-два и статей в него присылают так много, что они могут публиковать по 90 оригинальных научных исследований в год минимум). Всё это говорит о репутации журнала, в непрестижные не пишут и не шлют своих работ.

Статья называется Academic Achievement in Adults with a History of Childhood Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Population-Based Prospective Study и замалчивает факт о том, что взрослые с СДВГ прекрасно живут, любят и работают и в профессиональной помощи совершенно не нуждаются.

Психологи взяли данные о детях 1976-1982 годов рождения (5699 человек), посмотрели, кто из них всё детство проходил с диагнозом СДВГ (таких оказалось 232 человека, 72% из них были мужского пола) и позвали их поучаствовать в тестировании.

Понятно, что была контрольная группа (335 человек, 62% мужчины). Результаты показали, что в группе взрослых с СДВГ средний тестовый балл по заданиям на чтение был 95 (в контрольной 101), а по заданиям в арифметике 87 (против 98).

- А СДВГ продолжает влиять и на взрослых тоже! - написали в январском номере 2017 года школьные психологи.

- А мы это ещё в 2013 году сказали! - могли бы ответить им клинические психологи, но не скажут ни слова, потому что этика требует от коллег не дразнить друг друга, а быть доброжелательными и кооперативными.

Разумеется, и те и другие, как приличные люди, не стали упоминать в статьях прискорбный факт, что много лет родителей детей с СДВГ запугивали тем, что ребёнок станет алкоголиком, игроманом, попадёт в тюрьму и вырастет совершенно маргинальным типом. Ничего такого в сравнительных исследованиях взрослых с СДВГ и без не обнаруживается.