PeachyNsk

Зачем нужна модель психического

Способность к распознаванию психических состояний лежит в основе всех наших коммуникаций: любое общение и взаимопонимание в социальном смысле основано на способности понимать свои внутренние состояния и внутренние состояния другого. Модель психического нужна для того, чтобы объяснять поведение других людей. Развитие модели психического в детском возрасте можно метафорически представить как связку ключей, которая постепенно пополняется новыми инструментами, позволяя ребенку объяснять, открывать все более сложные мотивы и намерения других людей.

У каждого поведения есть ряд черт: мимика, жесты, эмоциональные выражения, слова. Все является выражением наших внутренних состояний, которые нам нужно уметь распознавать, интерпретировать и прогнозировать. Последнее — важный элемент, поскольку мы, в отличие от большинства животных, умеем прогнозировать события, с которыми уже встречались. Это позволяет нам планировать свое не только ближайшее, но и отдаленное будущее. Даже маленький ребенок может предсказывать: если кто-то берет ключи, значит, он собирается уходить. Во взрослой жизни есть множество ситуаций, где нужно задуматься о состоянии другого и возможных последствиях, прежде чем действовать.

С чего началось изучение модели психического

Истоки этого подхода лежат в области изучения интеллекта животных. Отправной точкой этой области исследований считается 1978 год, когда Дэвид Примак и Гай Вудрафф опубликовали статью «Способны ли шимпанзе к построению модели психического?». Авторы изучали, могут ли человекообразные обезьяны учитывать психические состояния людей.

В эксперименте за обезьянами ухаживали «добрый» и «злой» смотрители. Исследователи наблюдали, смогут ли обезьяны предугадать поведение смотрителей, которые искали предметы в коробках, и влиять на него. Ученые сделали вывод, что шимпанзе способны распознавать некоторые психические состояния, такие как цели и намерения.

Параллельно с исследованием модели психического у животных развивалось направление, которое изучало, как понимание психических состояний связано с развитием языка. Интересен такой факт: дети уже в два года используют слова, обозначающие внутренние состояния (например, «знать», «хотеть») относительно не только себя, но и других людей. Является ли это признаком того, что дети понимают точку зрения другого, или только калькой речи взрослого человека? Большинство ученых признают связь этих двух сфер человеческого развития, однако вопрос о том, какая из них является первичной и способствует развитию второй, пока не решен однозначно.

Кроме того, концепция модели психического достаточно рано относительно ее появления была применена для исследования аутичных детей. Ученые получили прорывные для своего времени результаты, выявив ряд специфических нарушений, характерных именно для аутизма. Кроме этого, они обнаружили связь между нарушениями, ранее не связанными, такими как дефицит в развитии воображения, ролевой игры, вербальной и невербальной коммуникации.

Кто изучал модель психического

В XX веке о развитии ребенка писал швейцарский психолог Жан Пиаже. Одна из областей, которую он развивал, — изучение эгоцентризма ребенка, то есть неспособности встать на точку зрения другого. Работы Пиаже легли в основу многих исследований, посвященных пониманию психического мира у себя и другого человека.

Представления о природе модели психического различны, существует несколько теорий, объясняющих механизм ее развития.

Так, например, в теории подобия внимание уделяется тому, как ребенок понимает, что он и другой эквивалентны, то есть насколько они подобны. Ребенок в ходе развития постоянно сталкивается со сходством или различием между собой и другими людьми. Ему это становится видно через ситуации, когда он вовлечен в общую деятельность.

Американские психологи Эндрю Мельтзоф и Элисон Гопник отводят решающую роль способности к имитации ребенка: он склонен повторять действия других людей, благодаря чему накапливает опыт (теория имитации). Ребенок осваивает способность понимать другого, потому что постоянно сравнивает себя с другими людьми.

Теория модулярности говорит о том, что существуют особые подсистемы — модули, которые ответственны за формирование способностей к пониманию психических состояний. Эти же структуры мозга отвечают за обработку социальной информации. Так, например, шотландский психолог Алан Лешли описывает три модуля, отвечающих соответственно за понимание собственного тела, способность отображения людей как имеющих цели и способность отображения людей как наделенных независимыми состояниями, собственными мыслями.

Ложные убеждения

В развитии модели психического ключевым считается понимание ложных убеждений — это способность встать на точку зрения другого, когда ты можешь установить различия в знаниях и убеждениях у себя и другого. Даже на текущем этапе большинство исследований проводятся с использованием двух задач, процедуры которых были разработаны еще в самом начале развития концепции модели психического.

В первой тестируемому показывают двух девочек: одна с коробкой, другая с корзинкой. Первая девочка кладет в коробку мяч и уходит гулять, а вторая перекладывает мячик из коробки в свою корзинку. Первая девочка возвращается, и ребенку, который проходит тестирование, мы задаем вопрос: «Как ты думаешь, где девочка будет искать свой мячик?» Испытуемый встает перед выбором: опереться на свой собственный опыт — он видел, что мячик переложили, — или ответить, что девочка, которая не видела, как перекладывали мяч, будет искать его там, где оставила. Ложное убеждение в данном случае — это уверенность в том, что предмет находится там, где его на самом деле нет.

Второе задание на понимание ложных убеждений называется «задачей с неожиданным содержимым». Суть в том, что если мы ребенку дадим коробку, на которой нарисованы конфеты, и спросим, что внутри, он ответит: конфеты. Но мы открываем коробку и показываем, что там лежат пуговицы. Если закрыть коробку и снова спросить, что внутри, дети в два-три года утверждают, что с самого начала говорили, будто там пуговицы. То есть маленькие дети некритичны к своему собственному ложному убеждению прошлого.

Второй вопрос из этой задачи звучит так: «Если мы пригласим в комнату другого ребенка и спросим, что лежит в коробке, что он нам ответит?» Здесь испытуемый тоже стоит перед выбором: сказать, исходя из своей точки зрения, что тут пуговицы, или встать на точку зрения другого, который не знает, что там лежит на самом деле, и должен ответить «конфеты».

По мнению многих авторов, когда ребенок справляется с одной из этих задач, у него уже сформирована модель психического. В большинстве исследований, проведенных с использованием описанных экспериментальных процедур, показано, что четыре года — это ключевой возраст в развитии способности к пониманию ложных убеждений и раньше него дети затрудняются с решением подобного рода задач.

Предшественники развития модели психического

Модель психического не появляется внезапно и не требует специального обучения, она развивается естественным путем. Однако, являясь динамическим конструктом, ее развитие начинается задолго до четырехлетнего возраста. Кроме понимания ложных убеждений существует ряд других способностей, по-другому — предикторов, предшествующих становлению модели психического. Большинство авторов в качестве предикторов развития модели психического в раннем детстве выделяют понимание интенций, желаний, эмоций, понимание источника знаний (например, понимание того, что необходимо наличие перцептивной информации для возникновения знания об объекте), различение кажущегося и реального, физического и ментального опыта, живого и неживого.

Еще одной важной задачей является понимание визуальной перспективы, то есть понимания того, как мы видим предмет со своей точки зрения и как его видят другие. При изучении данной способности мы просим ребенка описать предмет так, как он сам его видит, и так, как его видит другой человек, который стоит с другой стороны. Дети до определенного этапа затрудняются с определением «визуальной» точки зрения других людей.

Коммуникация и модель психического

Сейчас моя работа связана с поиском взаимосвязи между развитием коммуникации и модели психического у типично развивающихся детей. В своем диссертационном исследовании я изучала, как понимание психического связано с восприятием своего собеседника и с тем, насколько эффективно ты с ним общаешься.

Я проводила эксперимент, в котором детям четырех-шести лет нужно было взаимодействовать с разными партнерами: одушевленными (другими детьми) и неодушевленными (различными игрушками). При этом игрушки были разными: от кубика — предмета, лишенного признаков живого существа, — до игрушечного мишки, у которого есть глаза и уши.

Выяснилось, что дети уже в четыре года способны учитывать особенности партнера в процессе коммуникации и чем выше уровень модели психического, тем лучше ребенок прогнозирует исход такой коммуникации. Также учитывался психолингвистический анализ текстов, которыми обменивались дети: чем выше уровень модели психического, тем более развернутый, ориентированный на слушателя и выстроенный по смыслу рассказ у ребенка получается.

Идея в том, что недостаточно иметь хорошие речевые навыки или большой словарный запас, чтобы быть успешным в коммуникации. Для эффективной коммуникации нужно учитывать, как собеседник тебя слушает, следит ли он за твоей мыслью, как реагирует на разные части истории. И такая зависимость прослеживается уже в дошкольном возрасте.

Эмпатия

Эмпатия — это способность эмоционально отзываться на переживания других людей, а для этого необходимо развитие модели психического. Современный подход к изучению эмпатии заключается в том, что рассматриваются два ее компонента — эмоциональный и когнитивный. Их суть в том, что эмпатировать можно двумя разными способами. Когнитивный компонент помогает понять причину и силу чувств другого человека. Например, если он потерял работу, значит, он испытывает неприятные эмоции: досаду, растерянность, сожаление. Второй компонент эмпатии связан с разделением этих эмоций: ты начинаешь испытывать те же чувства, что и другой человек, переживаешь вместе с ним.

В норме два этих компонента развиваются согласованно. Но при некоторых нарушениях развития, в частности психопатических отклонениях, социопатии, сохранным остается только когнитивный компонент, а эмоциональная часть отключается. То есть человек понимает значение ситуации, которая вызывает переживания другого, но не испытывает сочувствия.

Модель психического и аутизм

Один из ключевых признаков при аутизме — это нарушение коммуникации. В ряде экспериментов установили специфический дефицит модели психического у детей с аутизмом. В сравнении с детьми с синдромом Дауна и типично развивающимися детьми трех-четырех лет дети с аутизмом значимо хуже справляются с задачами на понимание ложных убеждений. Эти результаты, полученные еще в 80-х годах прошлого века, породили целое направление исследований, призванное изучить механизм развития и специфику расстройств аутистического спектра.

При исследовании аутизма используется теория разбитого зеркала. Это метафора фрагментарности развития, когда отдельные способности, например способность к распознаванию эмоций по мимике, человек сохраняет, а другие при этом могут быть нарушены. В последнее время проводятся исследования того, как у детей с аутизмом формируется представление о себе (многие из них не используют местоимение «я»). Все это ложится в основу коррекционных программ для работы с детьми.

Модель психического и семья

Еще одно направление изучения модели психического связано с тем, как ее формирование связано с условиями развития ребенка и его семьей. Например, существуют данные о связи между тем, насколько родитель внимателен к переживаниям своего ребенка и часто обсуждает с ним свои и чужие чувства, и пониманием ребенком психических состояний у себя и других людей. В одном исследовании был показан интересный результат: в тех семьях, где существует традиция совместных ужинов, обсуждения своих достижений дня и планов на будущее, дети имели более высокие показатели модели психического и лучше владели «ментальным словарем» — могли описать свои переживания и поделиться ими.

Модель психического и символическая функция

В лаборатории психологии развития сейчас проводится исследование того, как модель психического связана с развитием символической функции, частным примером которой является игра и рисование. Символические действия (например, когда ребенок прикладывает к уху банан, словно телефон) или ролевые игры (в пожарных, врачей и другие) предполагают, что ребенок может разделить реальное и воображаемое, что считается предиктором модели психического.

Во многих зарубежных исследованиях показана связь между развитием символических функций и модели психического, однако данные способности пока недостаточно комплексно исследованы.

Первые результаты нашего исследования показали, что уровень модели психического в возрасте пяти-шести лет является ресурсом для лучшего понимания и исполнения рисунков. То есть рисунок ребенка является символическим отображением некоего предмета или ситуации, выполняет коммуникативную функцию — передает информацию. А в три-четыре года модель психического является важным фактором для того, чтобы ребенок мог распознать смысл сюжетной игры с предметом и ее повторить (например, накормить куклу и уложить ее спать).

Автор: Анна Уланова кандидат психологических наук, научный сотрудник лаборатории психологии развития Института психологии РАН

Источник: postnauka.ru

──────── • ✤ • ────────

Ребята, я вижу, что посты про психологию развития набирают мало плюсов, но ни к одному из них нет комментариев. Напишите, почему вам это не интересно. Ну или интересно, если вы из тех стабильных четырех человек, кому нравятся эти посты.

Процесс социального научения — это то, что мы в обыденном языке называем воспитанием. На уровне здравого смысла все кажется понятным. Но то, как мы учим детей, принципиально отличается от процесса обучения, например, у близких нам приматов.

Понятие социального научения — это очень важное и актуальное сейчас, живое, активно исследуемое понятие в психологии развития. В его основе лежит процесс, который мы с вами привыкли в жизни называть воспитанием. Но это так только для человека, а поскольку психологов развития постоянно интересует сопоставление с другими животными, а не только с человеком, то и этот вопрос тоже выходил за пределы изучения развития в человеческом сообществе и рассматривался на животных. Именно в этом сопоставлении выяснилась целая группа очень важных деталей о том, как происходит социальное научение у человека.

Понятие социального научения связывалось с ситуациями, когда мы учимся друг у друга. И животные, и человек учатся друг у друга, однако наблюдения показывают, что животные делают это принципиально иначе. Целый ряд авторов построили достаточно устойчивую, развитую, сложную теорию на том, чтобы выделить различия между тем, как люди учатся друг у друга, и тем, как это делают животные. Она называется теорией естественной педагогики.

Можно пронаблюдать, как происходит, например, передача опыта по использованию орудия у шимпанзе и у человека. Если мы посмотрим, как человек поправляет ребенка, который использует орудие неправильно. Скажем, ребенок ест ложкой, направляя ее рабочим концом вверх, и все содержимое выливается. Человек берет руку ребенка в свою руку и дает ему ощутить правильное использование или берет ложку и показывает это в действии нефункциональном — не так, как он двигался бы, если бы сам ел, а так, чтобы все важные составляющие этого действия — как взять, как направить, как положить — были ярко выражены, сильно заметны, акцентированы. Действие происходит с паузами и, главное, с постоянным контролем глаз: мы смотрим на ложку, мы смотрим на ребенка, мы смотрим на то, видит ли он, как мы это делаем.

Или, например, когда мы учим ребенка завязывать шнурки. Мы ему показываем все отдельные составляющие этого процесса и постоянно контролируем, видел ли он то, что мы ему показывали. Когда он пробует сделать это сам, мы тоже смотрим за каждым этапом и комментируем, отслеживаем эти этапы, поправляем, если они были выполнены неверно, или даем ему свободу, чтобы он мог попробовать. То есть мы буквально держим руку на пульсе этого процесса и контролируем все его составляющие.

Даже столь развитые в когнитивном отношении животные, как шимпанзе, ничего подобного не делают — они выполняют действие за детеныша. Шимпанзе могут часть полученного продукта не глядя отдать детенышу и идти дальше. При этом их зрительное внимание блуждает по сторонам, абсолютно не направляясь на то, как детеныш выполнил это действие: правильно или неправильно, усвоил ли. И главное, ничего из этого действия не показывается детенышу.

Авторы, которые обратили на это внимание, Гергей и Чибра, назвали такую демонстрацию своего поведения остенсивной коммуникацией, остенсивной демонстрацией действия — «остенсивной» от слова «явно», то есть мы очень внятно сигналим ребенку, что сейчас я тебе буду показывать, как с этим действовать, сейчас я тебя буду этому учить.

Интересно, что есть параллель с тем, как такое происходит, например, в речевом развитии. У нас есть период в развитии речи, когда мама или близкий ухаживающий взрослый использует «материнскую речь». Для нее характерно очень акцентированное произнесение новых слов с постоянным их повтором, что нефункционально для простой коммуникации, и с высокой интонационной насыщенностью этого процесса, что тоже напоминает нефункциональное применение орудия, с паузами, с дополнительно усиленной демонстрацией, с тем чтобы показать, что вот сейчас я тебя учу, как пользоваться орудием, а сейчас я тебя учу, как разговаривать.

При этом мы не отдаем себе отчета в том, что мы занимаемся сейчас обучением. Мы просто привыкли, что с тем, кто не умеет говорить, надо говорить так. Даже с иностранцем мы немного усиливаем те же самые аспекты, которые усиливаются в материнской речи.

Самое интересное, что такое акцентирование распространяется у нас не только на речь, орудийные действия или освоение других знаковых систем, например числовой: как мы учим считать, насколько мы разворачиваем этот процесс, чтобы научить ребенка. Акцентирование распространяется даже на эмоциональные проявления, поскольку мы по отношению к маленькому ребенку эмоции показываем значительно более акцентированно и значительно более обращенно. Мы их намеренно снижаем, то есть используем нефункционально, не достигаем целей, которых обычно достигают с помощью эмоций. Мы как будто бы отслеживаем, что это сейчас коммуникация в адрес маленького ребенка, поэтому я должен четче показать, что я сейчас рад или расстроен, и немного упростить это, уйти от сложных переходов между печалью и досадой, а показать более очевидное и более доступное поведение. В целом это проявляется и в результате научения.

Дело в том, что когда результаты научения сравнивались между животными и людьми, оказалось, что простой момент, связанный с подражанием у человека и животных, происходит по-разному. Если я показываю какое-то действие с новым для ребенка объектом и это действие частично содержит элементы, которые не нужны для достижения результата, они не очень полезны, но я их явно и очевидно продемонстрировал, то ребенок повторяет эти части действия, которые не нужны для результата, а шимпанзе — нет. Они повторяют только то, что необходимо для достижения результата. Получается, что ребенок обезьянничает больше, чем обезьяна.

Такой эффект, когда воспроизводится не только необходимая часть действий, но и излишняя, но продемонстрированная, получил название чрезмерного подражания. И авторы, которые его искали, очень надеялись, что обнаружат его именно на животных, предполагая, что человек — это более рациональное существо, когнитивно более одаренное, поэтому он сможет отфильтровать лишнее от нужного. А когда выяснилось, что животные, наоборот, значительно более рациональны в этом плане, то этот феномен стал активно изучаться.

Выяснилось, что подобный эффект можно наблюдать, только если объект действительно новый, ребенок ни разу не сталкивался с тем, как его применяют. Подобный эффект можно наблюдать, только если взрослый действительно показывал, как использовать предмет, а не делал это случайным образом, а ребенок просто как случайный наблюдатель оказался здесь. И подобный эффект можно наблюдать, только если взрослый ведет себя во время этого действия уверенно, как если бы он знал, что с этим объектом надо действовать именно так. Если взрослый ведет себя исследующим образом, словно бы он сам видит этот объект впервые, то ребенок не повторяет лишних частей действий, не придавая им такого значения.

Из этой комбинации фактов можно сделать вывод, что то, что мы наблюдаем в этот момент, — это принятие ребенком такого способа действия с объектом как важного для других людей, как такого, которым необходимо пользоваться в данном сообществе. Это подтолкнуло часть авторов к тому, что происходит усвоение правил общежития в сообществах, это социальный процесс конформизма, поэтому ребенок ему подвержен, особенно в дошкольном возрасте, — все вполне сходится.

Если мы удаляем взрослого из экспериментальной комнаты в момент, когда ребенку все продемонстрировали, ребенок все равно воспроизводит эти действия. Однако если другой ребенок показывает лишние действия, то от такого детского образца ребенок дошкольного возраста не будет повторять эти излишние действия. Важность экспертности взрослого указывает на тот факт, что процесс, который происходит, — это процесс научения тому, как это действие правильно осуществлять в сообществе, как это действие вообще правильно осуществлять с предметом такого рода. Однако если объект, на котором выполняются лишние действия, будет пространственно отдельным от того, на котором выполняются необходимые действия, то ребенок не будет воспроизводить лишнюю часть действий — просто потому, что нет никаких причинно-следственных связей между одной частью объекта и другой частью объекта.

Все это вместе указывает для нас на интересную особенность процесса социального научения у человека. По-видимому, ребенок на начальных этапах социального научения использования предмета не получает никакой функциональной выгоды от использования предмета. Теоретиками психологии развития это было отмечено еще очень давно.

Когда мы только учимся есть ложкой, в этот момент есть руками намного удобнее. Получается, что ребенок использует предметы и хочет использовать предметы, которые используют взрослые, не за счет их функциональной выгоды, а за счет каких-то других, гораздо более социальных вещей, связанных с тем, что эти предметы использует тот, на кого он хотел бы быть похожим. Эти предметы использует тот, с кем у него есть какие-то отношения, и использовать эти предметы означает входить в круг тех, кто тебе нравится, с кем тебе хорошо.

Таким образом, получается, что процесс социального научения может быть рассмотрен как лаборатория изучения процесса воспитания в целом и процесса вхождения ребенка в культуру, в сообщество, в жизнь человека в обществе целиком.

Автор: Татьяна Котова Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Лаборатории когнитивных исследований при Школе актуальных гуманитарных исследований РАНХиГС

Источник: postnauka.ru

Представьте себе, что вы отправляетесь на похороны близкого вам человека. Вот вы подъезжаете к залу для прощальной церемонии или к церкви, паркуете машину и выходите

из нее. Вы входите внутрь, видите цветы, слышите негромкую органную музыку. Вы видите лица родных и друзей умершего. Вы чувствуете, что сердца присутствующих излучают общую горечь утраты и волнующую близость к тому, кто ушел.

Вот вы проходите вперед, заглядываете в гроб и внезапно видите там самого себя. Это ваши похороны, которые происходят тремя годами позже. Все эти люди пришли сюда почтить вашу память, выразить свою любовь и признательность за прожитую вами жизнь.

Вот вы садитесь на скамью и в ожидании траурной церемонии просматриваете оказавшуюся у вас в руках программку. Ожидаются четыре выступления. Первым выступающим будет кто-то из членов вашей семьи или из родственников, приехавших со всех концов страны, – муж или жена, один из ваших детей, братьев, сестер или племянников, ваши тетя или дядя, двоюродный брат или сестра, дедушка или бабушка. Вторым выступит один из ваших друзей – тот, кто сможет рассказать, каким вы были человеком. Третий выступающий – сослуживец, ваш коллега по профессии. А четвертый – представитель вашей церкви или какой-то общественной организации, в которой вы состояли.

А теперь серьезно подумайте. Какие слова о себе и своей жизни вы хотели бы услышать от каждого из выступающих? Каким мужем или женой, отцом или матерью предстанете вы в их выступлениях? Каким сыном или дочерью, братом или сестрой? Каким другом? Каким коллегой по работе?

Каким характером вы бы хотели обладать в их представлении? Какие ваши дела и достижения вы бы хотели запечатлеть в их памяти? Внимательно посмотрите на окружающих вас людей. Какой след хотели бы вы оставить в их жизни? Прежде чем продолжить чтение, посвятите несколько минут тому, чтобы записать свои ответы на поставленные вопросы, а также мысли и впечатления в связи с этим упражнением. Это в значительной степени углубит ваше восприятие Навыка 2.

ЧТО ОЗНАЧАЕТ "НАЧИНАЙТЕ, ПРЕДСТАВЛЯЯ КОНЕЧНУЮ ЦЕЛЬ"

Если вы со всей серьезностью участвовали в этом воображаемом эксперименте, вы на мгновение прикоснулись к своим глубинным, фундаментальным ценностям. Вы установили

кратковременный контакт с тон системой внутренних ориентиров, которая является сердцем

вашего Круга Влияния.

[...]

Хотя Навык 2 применим ко многим различным обстоятельствам и аспектам жизни, основное воплощение девиза "начинайте представляя конечную цель" заключается в том, чтобы уже сегодня начать с представления образа, картины или парадигмы конечной цели вашей жизни. Это будет системой оценки или критерием, на соответствие которому проверяется все остальное. Каждая часть вашей жизни – то, что вы делаете сегодня, что будете делать завтра, на следующей неделе, в следующем месяце, – может быть рассмотрено в контексте единого целого, того, что по-настоящему имеет для вас значение. Постоянно сохраняя у себя в голове четкий образ своей конечной цели, вы всегда можете отдавать себе отчет в том, что все, что вы делаете в любой конкретный день, не противоречит критериям, которые вы сами определили для себя как наиболее важные. Вы всегда сможете быть уверены, что каждый прожитый вами день является исполненным смысла, вкладом в ваше представление о своей жизни в целом.

Начинать, представляя конечную цель, – значит начинать с четкого осознания своего жизненного предназначения. Это значит понимать, к чему вы стремитесь, для того, чтобы

лучше представлять себе, где вы находитесь в данный момент, и каждый шаг делать в нужном направлении.

Невероятно легко попасть в ловушку активности, в круговорот дел и событий, все больше и больше усилий расходуя на то, чтобы карабкаться вверх по лестнице успеха, – и лишь затем, чтобы осознать, что лестницу эту прислонили не к той стене. Можно быть и очень занятым человеком, не будучи очень эффективным.

Люди часто обнаруживают, что победы, к которым они стремились, – всего лишь мыльные пузыри, а успех был достигнут в ущерб тому, что они неожиданно осознали как более важное. Люди самых разнообразных профессий: врачи, ученые, актеры, политики, бизнесмены-профессионалы, спортсмены и водопроводчики, – часто тратят огромные усилия, чтобы иметь больший доход, большую популярность или чтобы достичь определенного профессионального уровня, а потом обнаруживают, что их стремление к достижению этой цели затмило то, что на самом деле для них гораздо важнее и что теперь навсегда упущено.

Совсем иначе складывается наша жизнь, если мы действительно знаем, что для нас является самым важным, храним это в своем сознании и в соответствии с этим изо дня в день управляем собой, делая то, что действительно имеет для нас большее значение. Если наша лестница приставлена не к той стене, то каждый шаг по ее ступеням будет приближать нас не к тому месту. Мы можем быть очень занятыми, можем быть очень производительными, но по-настоящему эффективными мы станем лишь в том случае, если начиная, будем представлять конечную цель.

Серьезное размышление о словах, которые вы хотели бы услышать о себе во время собственных похорон, позволит вам найти свое определение успеха. Оно может сильно

отличаться от того определения, которое вы до сих пор считали верным. Может оказаться, что слава, достижения, деньги или что-то другое, к чему мы стремимся, даже частично не является той стеной.

Когда вы начинаете, представляя конечную цель, вы обретаете совершенно иную перспективу. После смерти общего друга один человек спросил другого: "Много ли он оставил?". Ответ был: "Он оставил все это".

───── ◉ ─────

Вот такой мысленный эксперимент предлагает Кови. Мне он показался очень полезным. Помогает понять, чего хочешь на самом деле, и в соответствии с этим можно выбирать линию поведения.