Milena2016

Как разжечь огонь во взгляде

"Липкий" взгляд.

Можно считать легким преувеличением рассказы о том, что спартанская царица Елена силой взгляда могла топить корабли, а Дэвид Коперфилд одним своим взглядом способен свалить медведя. Ваши глаза - ваше личное огнестрельное оружие, обладающее силой разжечь человеческие чувства. Мастера боевых искусств должны регистрировать свои кулаки как всякое другое смертельно опасное оружие. После того как вы овладеете следующими приемами ведения боевых действий с полным визуальным контактом, вы можете поставить себе на службу и зарегистрировать в полиции свои глаза как психологическое смертельное оружие.

В одних культурах длительный контакт глаз связывается с магией и колдовскими чарами. В других - воспринимается как угроза или проявление неуважения. Понимая это, серьезные Игроки, ведущие свою игру в разных странах мира, предпочитают иметь в своем багаже словарь культурных различий языка тела, а не обычный разговорник. Однако Серьезные Игроки знают, что в нашей культуре длительный визуальный контакт может быть очень и очень полезен, особенно в отношениях между полами. В бизнесе, даже если любовный роман не входит в ваши планы, пристальный взгляд и контакт глаз вызывает возбуждение и бурю эмоций в отношениях между мужчиной и женщиной.

Я на себе испытала близость, которая возникает в результате такого длительного визуального контакта с незнакомым человеком. Однажды, когда я проводила семинар, в котором принимали участие несколько сотен человек, мое внимание в этой большой группе привлекло лицо одной женщины. Внешне эта участница семинара не выделялась ничем особенным. Но она оставалась в центре моего внимания во время всего моего выступления. Почему? Потому что она ни на секунду не отводила глаз от моего лица. Даже когда я заканчивала очередную часть своего выступления и умолкала, ее глаза продолжали жадно пожирать меня. Казалось, она не могла дождаться, когда следующая мудрая фраза слетит с моих уст. Я почти полюбила ее! Ее сосредоточенность и явная привлекательность вдохновляла меня, и неожиданно для себя я вспоминала истории и делала важные замечания, о которых давно забыла.

Прямо после окончания выступления я решила разыскать эту новую поклонницу, которая была так увлечена моей речью. Когда участники семинара начали покидать зал, я быстро проскользнула вслед за ней. "Простите...", - окликнула я ее. Моя поклонница продолжала свой путь по направлению к выходу. "Простите...", -повторила я немного громче. Никакой реакции. Я догнала ее и коснулась плеча. На этот раз она повернулась ко мне с выражением изумления на лице. Извиняясь, я пробормотала что-то о том, что очень благодарна ей за внимание к моему выступлению и хотела бы задать ей несколько вопросов.

"Вы... вы вынесли для себя что-нибудь полезное из этого семинара?" - спросила я.

"Ну... честно говоря, нет, - ответила она искренне. Я с трудом понимала то, что вы говорили, потому что вы все время ходили взад и вперед по сцене.

В это мгновение я все поняла. У этой женщины был ослаблен слух. Я вовсе не покорила ее, как предполагала ранее. Она, как я надеялась, вовсе не была увлечена моим выступлением. Единственная причина, которая заставляла ее пристально наблюдать за моим лицом, заключалась в том, что она пыталась читать по моим губам!

Тем не менее, этот визуальный контакт дал мне столько радости и вдохновения во время выступления, что, несмотря на усталость, я попросила ее выпить со мной по чашечке кофе. На протяжении следующего часа я восстанавливала содержание семинара только для нее одной. Сильная штука этот контакт глаз!

"Липкий взгляд" - умный взгляд

Есть и другой аргумент в пользу длительного визуального контакта. Кроме пробуждения доверия и симпатии, долгий пристальный взгляд придает вам в глазах собеседника вид проницательного интеллектуала, обладающего развитыми навыками абстрактного мышления. Поскольку абстрактно мыслящие люди легче перерабатывают поступающую из внешнего мира информацию, они могут продолжать смотреть в глаза другого человека даже во время пауз в разговоре. Если такой человек уставится в глаза своего собеседника, это не помешает нормальному течению его мыслительных процессов.

Но вернемся к нашим отважным психологам. Исследователи из Йельского университета, думая, что в их руках находится неопровержимая истина о визуальном контакте, провели другое исследование, которое, как они полагали, должно было подтвердить их вывод о том, что "чем дольше смотришь в глаза партнеру, тем лучше становятся ваши отношения". На этот раз они поставили перед испытуемыми нелегкую задачу поделиться со своим партнером или партнершей чем-нибудь глубоко личным. Они просили партнеров-слушателей дифференцированно реагировать на эти монологи-откровения, в каждом отдельном случае изменяя длительность визуального контакта, пока собеседник высказывался.

Результаты? Все шло как положено, пока женщины делились историями своей жизни с женщинами. Увеличение продолжительности контакта глаз приводило к возрастанию ощущения близости с собеседницей. Но с мужчинами дело обстояло совсем не так. 'Некоторые мужчины под пристальным взглядом собеседника становились настроенными враждебно. Другие чувствовали угрозу. Третьи, немногие, даже подозревали своих партнеров в ненормальном и преувеличенном интересе к их персоне, Который явно выглядел подозрительным, и им хотелось хорошенько отделать своих собеседников.

Эмоциональная реакция вашего партнера или партнерши на ваш пристальный взгляд имеет биологическую природу. Когда вы пристально смотрите на кого-нибудь, это повышает частоту его или ее сердцебиения и вызывает выброс в вашу кровь вещества, по своему действию похожего на адреналин. Такая же физиологическая реакция наблюдается у людей, когда они начинают влюбляться. И когда вы сознательно увеличиваете продолжительность контакта глаз, даже во время обычных деловых встреч или в ситуациях повседневного общения, людям кажется, что они увлечены вами.

Мужчины, когда вы разговариваете с женщинами, и женщины, когда вы разговариваете с мужчинами и женщинами: используйте следующий прием, который я назвала "Липкий взгляд", на радость собеседнику и для собственной выгоды. (Мужчины, чуть позже я предложу вашему вниманию модифицированный вариант этого приема для общения "по-мужски".)

Прием 2: "Липкий " взгляд

Представьте, что ваши глаза, ваши оптические нервы приклеены к вашему собеседнику или собеседнице липкой тягучей ириской. Не прерывайте визуальный контакт даже после того, как он или она прекратили говорить. Если вам необходимо посмотреть в сторону, делайте это медленно, неохотно, словно вы растягиваете тягучую ириску до тех пор, пока она, наконец, не порвется.

А как мужчине смотреть в глаза другого мужчины?

Итак, джентльмены: если вы разговариваете с мужчиной, вы тоже можете использовать этот прием. Просто сделайте так, чтобы ваш взгляд был немного менее "липким", если обсуждаете с другим мужчиной личные дела, чтобы ваш собеседник не почувствовал с вашей стороны угрозу или не истолковал ваши намерения неверно. Немного увеличивайте продолжительность вашего визуального контакта сверх нормы в ситуациях повседневного общения с мужчинами и намного - если речь идет о женщинах. Этим вы передаете собеседнику подсознательное послание, свидетельствующее о полном понимании и уважении к нему.

Один мой приятель, Сэмми, работая коммивояжером, невольно создал себе образ самоуверенного парня и прослыл заносчивым зазнайкой. Он вовсе не был таким, просто иногда его бестактность и резкость делали его похожим на тирана, который идет напролом, не взирая на чувства окружающих.

Однажды, когда мы вместе обедали в ресторане, я рассказала ему о приеме "Липкий взгляд". Полагаю, что мои слова произвели на него очень большое впечатление. Когда к нам подошел официант, Сэмми, что было для него совсем не характерно, вместо того, чтобы тупо выпалить свой заказ, уткнувшись носом в меню, посмотрел на официанта. Затем он улыбнулся, заказал что-то на закуску и задержал свой взгляд на официанте еще на долю секунды, прежде чем опустить глаза в меню, чтобы заказать второе блюдо. Я не могу передать вам, как изменился образ Сэмми в моих глазах в тот самый момент! Он производил впечатление чувственного заботливого мужчины, и все, что все что для этого требовалось, - это пристальный взгляд в течение двух лишних секунд. Я заметила, что такое же впечатление он произвел и на официанта. Мы получили исключительно любезный прием и обходительное обслуживание на весь вечер.

Неделю спустя Сэмми позвонил мне и сказал: "Лейл, этот "Липкий взгляд" изменил всю мою жизнь. Я следовал твоему совету в общении с женщинами, и мой взгляд был действительно липким, и с мужчинами, на которых я смотрел немного меньше. Теперь все относятся ко мне с уважением. Я думаю, именно в этом причина того, что на этой неделе я заключил больше сделок, чем за весь предыдущий месяц.

Если по работе вам приходится общаться с покупателями или клиентами, "Липкий взгляд" для вас просто находка. Большинству людей в нашей культуре пристальный взгляд говорит о доверии, компетентности и о готовности помочь.

Давайте теперь несколько модифицируем этот прием, чтобы усилить его эффект. Подобно сильнодействующему лекарству, которое может убить или исцелить, следующая техника визуального контакта может очаровать или уничтожить.

Глава 3. Неотступный пристальный взгляд.

Теперь начинается игра всерьез

Теперь мы пускаем в ход тяжелую артиллерию: очень липкий взгляд. Давайте назовем его "Неотступный пристальный взгляд". Большие Начальники используют пристальный взгляд, чтобы оценить своих подчиненных. Следователи используют пристальный взгляд, чтобы наводить страх на подозреваемых и преступников. Сообразительные дон-жуаны используют пристальный взгляд, чтобы завоевывать женские сердца. (Если ваша цель - завязать любовный роман, пристальный взгляд - верный афродизиак*).

* Афродизиак - средство, усиливающее половое влечение. - Прим, пер.

Для использования приема "Неотступный пристальный взгляд" требуется присутствие по меньшей мере трех вовлеченных в общение людей: вас, вашей добычи и третьего человека. Вот как это происходит. Обычно, когда вы общаетесь с двумя или большим числом людей, вы смотрите на того, кто говорит. Прием "Неотступный пристальный взгляд" требует от вас концентрации на слушателе, которого вы выбрали своей целью, а не на том, кто говорит. Этим вы немного сбиваете с толку вашу добычу, и он или она спрашивают себя: "Почему этот человек смотрит на меня, а не того, кто говорит?" Добыча чувствует, что вам чрезвычайно интересно наблюдать за его или ее реакциями. Это может показаться полезными в ситуациях делового общения, когда вам необходимо оценить слушателя.

Специалисты по управлению персоналом часто пользуются этим, но не как приемом: им действительно интересно, как реагирует потенциальный сотрудник на определенные озвучиваемые идеи. Адвокаты, руководители, следователи, психологи и многие другие специалисты, которые по роду своей деятельности обязаны анализировать реакции определенных людей, пользуются пристальным взглядом в исследовательских целях.

Используя "Неотступный пристальный взгляд", вы даете своей добыче понять, что очень интересуетесь ею и совершенно уверены в себе. Но поскольку этот прием ставит вас в положение наблюдателя, изучающего и оценивающего другого человека, вы должны быть осторожны. Не переусердствуйте, или можете прослыть наглым и самоуверенным типом.

Прием 3: Неотступный пристальный взгляд

Этот бесстыдный прием обладает сильнейшим действием. Наблюдайте за человеком, которого вы избрали своей целью, даже тогда, когда в компании говорит кто-то другой. Что бы ни происходило, продолжайте смотреть на человека, которого хотите заинтриговать.

Иногда использование неотступного пристального взгляда может произвести слишком сильное действие, поэтому предлагаю нам облегченный, но не менее эффективный его вариант. Смотрите на того, кто говорит, но переводите свой взгляд на вашу цель каждый раз, когда говорящий делает паузу или заканчивает свою мысль. В этом случае Мистер или Мисс Добыча все равно чувствуют, что вы увлечены ими, не демонстрируя это столь явно и не смущая их.

Лейл Лаундес. Как говорить с кем угодно и о чем угодно.

Дети первой группы особенно чувствительны к изменению пространственной дистанции – и мы тоже должны стать очень отзывчивыми к ее изменению, научиться тонко реагировать на эти приближения и удаления. Мы знаем, что обычно такой ребенок не встречается взглядом с другим человеком, но в игре приближений и удалений может проскользнуть обращенный к нам взгляд. В этом случае надо улыбнуться и быстро отвести, прикрыть ответный взгляд. Наше «ускользание» даст ребенку возможность чувствовать собственную активность в контакте, контролировать ситуацию, что способно подвигнуть его приблизиться снова, взглянуть еще раз. Он начинает приобретать некоторый опыт установления контакта, происходит привыкание, постепенное уменьшение остроты самого момента вступления в общение.

Мы знаем, что ребенок первой группы сначала не слишком чувствителен к тактильному контакту и может, например, безразлично карабкаться по человеку, как по мебели, опираясь даже на его лицо. Но это верно до тех пор, пока соприкосновение остается бездушным. Если же тактильный контакт приобретает для ребенка смысл обращения к другому человеку, становясь одной из доступных ему форм общения, тогда прикосновение начинает остро им переживаться. Такой ребенок может впервые попытаться дотронуться до вас сзади, привалиться, зайдя со спины. Если во время одного из приближений он увидит, что вы закрыли глаза и спокойно улыбаетесь, то может решиться рассмотреть и ощупать ваше лицо. И, конечно, надо предоставить ему такую возможность.

Речевое обращение, оклик по имени сначала воспринимаются таким ребенком негативно – поэтому в начале знакомства лучше вообще не пользоваться речью. Однако и в это время уже можно попробовать привлечь к себе его внимание, осторожно озвучивая его действия или поддерживая звуком впечатления, которые мимолетно привлекли его внимание (воспроизводя, например, скрип открываемой им двери, «уханье» дивана от его прыжков, жужжание юлы или плеск воды). Важно иметь также в виду, что такой ребенок часто начинает обращать внимание и реагировать на звуки, напоминающие его собственную вокализацию. Если мы начинаем воспроизводить их, возникает первое подобие взаимодействия, переклички звуками: взрослый повторяет звуки, которые произносит ребенок, – тот прислушивается к ним и в ответ усиливает собственную вокализацию.

К речи ребенок постепенно привыкает и в процессе нашего комментария его полевого поведения, когда мы отмечаем, подчеркиваем для него приятные моменты происходящего: как он ловко движется, как интересна вещь, на которой остановился его взгляд, как увлекательно то, что он видит за окном, какими вкусными вещами его угощает мама. В этот комментарий осторожно вплетается его имя, и, поскольку теперь оно не обозначает немедленного призыва к активному взаимодействию, то постепенно его произнесение перестает тревожить ребенка и провоцировать на уход. Только позже, когда появится возможность общаться взглядом, когда ребенок начнет получать удовольствие от тактильного контакта, когда станет допустимым и прямое речевое обращение, тогда произнесение его имени будет им восприниматься уже не как угроза принуждения, а как ласка.

Привлекая внимание, «приваживая» к себе ребенка, мы можем связывать себя с приятными для него впечатлениями. При этом, однако, нельзя увлекаться и оказывать слишком сильные и резкие воздействия. Можно спокойно перебирать клавиши пианино, плавно подбрасывать и ловить воздушный шарик, пускать мыльные пузыри, красить, переливать воду, пересыпать детали мозаики, выкладывать узор из кубиков, запускать юлу или крутить колесики, играть пятнами света и тени, солнечным зайчиком на стене. Постепенно ребенок начинает держаться рядом, отходить и снова возвращаться, поглядывая на то, что мы делаем. И это тоже дает возможность хотя бы на секунду поймать его взгляд и зафиксировать его избирательный интерес к нам.

Его заинтересованность может быть поддержана и более активными играми. Известно, что такой ребенок любит, когда его кружат и подбрасывают. При этом он не вступает в настоящий контакт, а лишь использует человека для того, чтобы получать приятные впечатления. Мы можем попытаться преодолеть механистичность подобного контакта. Для этого мы будем кружить и подбрасывать его так, чтобы при этом им фиксировались приближение и удаление лица, встречи взглядов, улыбки. Вестибулярные и тактильные ощущения перестают в этом случае быть самостоятельным удовольствием и начинают обслуживать, усиливать удовольствие совсем другого рода – связанное с эмоциональным контактом.

Постепенно мы покажем ребенку, что с нами лучше, чем без нас, что мы можем вызывать замечательные сенсорные эффекты, что наш комментарий, наше сопереживание, заданный нами ритм делают впечатления более яркими. Особенно много для эмоционального сопереживания могут дать минуты, когда мы вместе сидим на подоконнике и смотрим на то, что происходит за окном. Окно обычно надолго завораживает ребенка, и при этом открываются огромные возможности для комментария, потому что там всегда что-то происходит: качаются деревья, движутся облака, падают листья, идет дождь, едет машина, пробегает мальчик… По ходу этого комментария мы можем почувствовать, на что скорее отзывается ребенок, к каким впечатлениям его жизненного опыта мы сможем обращаться для дальнейшего развития нашего с ним взаимопонимания.

Дети второй группы наиболее напряжены при первых контактах, они боятся чужих людей, незнакомой обстановки, и, поскольку они часто прошли опыт госпитализации, для них актуален страх снова остаться одним в чужом месте. Поэтому знакомство важно организовать так, чтобы общая ситуация была для них если не приятной, то хотя бы понятной и предсказуемой. Например, если взрослые собираются пить чай, то ребенок может включиться или не включиться в общее чаепитие, но сама ситуация будет для него понятной: пришли в гости, потом пойдем домой.

Такие дети сразу проявляют болезненную чувствительность ко взгляду, голосу, прикосновению. Входя в комнату, они могут закрывать руками глаза и затыкать уши, кричать и отшатываться от случайного прикосновения, от встречи с вами взглядом. Поэтому первые контакты с ними должны строиться тоже очень осторожно и, по возможности, иметь опосредованные формы. Привлекать внимание мы опять же будем сначала не к себе, а к приятному сенсорному эффекту.

Это могут быть те же впечатления, которые мы демонстрируем в работе с ребенком первой группы: игра бликов света, переливание воды, пересыпание мелких игрушек т. д. Но вводить их приходится здесь даже осторожнее, чем в работе с более аутичным ребенком. Детей второй группы гораздо легче напугать неожиданным или новым впечатлением. Так, например, они часто боятся разлетающихся мыльных пузырей. В ситуации знакомства важно избежать испуга еще и потому, что у таких детей возникший страх надолго закрепляется, и это может помешать дальнейшему развитию взаимодействия.

Пытаясь подобрать привлекательный сенсорный материал, нужно постоянно держать ребенка в поле зрения, следить, какое впечатление производят на него ваши действия: не усиливают ли они его тревогу, не усиливается ли его моторная напряженность, не нарастают ли стереотипные действия, не появляются ли элементы самоагрессии. Если в течение одной-двух минут эти явления не проходят и ребенок не успокаивается, значит, то, чем мы пытаемся привлечь его внимание, пока для него слишком ярко и необычно. В таком случае надо прекратить эти, не подходящие для данного момента, действия и попробовать подобрать какие-либо другие, более для него привычные.

Варианты возможных приятных ребенку впечатлений могут быть определены заранее, исходя из анализа его стереотипных пристрастий. Как мы уже говорили, такие пристрастия обычны для всех детей второй группы, и, как правило, родители относятся к ним крайне отрицательно, расценивая их как болезненные проявления или вредные привычки, с которыми прежде всего нужно бороться. Действительно, они так захватывают ребенка переживанием «чистых» сенсорных ощущений, что в большинстве случаев вряд ли могут быть преобразованы в какую-то более сложную и осмысленную игру. Тем не менее, они могут послужить надежной опорой для первых аффективных контактов.

Ребенок и сам продемонстрирует вам свои пристрастия. Привычные стереотипные действия, являясь защитой, усиливаются в моменты тревоги, поэтому они не могут не проявиться у такого ребенка в незнакомом месте. Если взрослый, находясь рядом, начинает пытаться подражать тому, что делает ребенок, или хотя бы, войдя в его ритм, начинает восхищаться тем, как ловко, как замечательно ребенок прыгает, как высоко раскачивается на качелях или на лошадке-качалке, как умело он запускает волчок, крутит колесо, барабанит палочкой, как чудесно шуршит его целлофановый пакет, он обязательно заслужит расположение ребенка. Переживание этого разделенного с другим человеком привычного сенсорного удовольствия помогает ребенку решиться вступить в контакт, взглянуть в лицо, улыбнуться.

Снятие остроты переживания контакта происходит здесь внутри привычного стереотипного действия аутостимуляции. На фоне общего подъема ребенок может начать дотрагиваться до вас, смеясь, повторять ваши слова, заглядывать вам в лицо, может даже внезапно броситься на шею. В этот момент происходит запечатление новой привязанности ребенка, и ваше удачное действие перерастет в дальнейшем в устойчивую форму контакта, а удачный комментарий может зафиксироваться ребенком и стать для него словесным обозначением ситуации общения. В дальнейшем он будет пользоваться этой фразой, чтобы привлечь к себе ваше внимание. Здесь сразу фиксируется и привязанность, и форма контакта, в которой она возникла.

Установление эмоционального контакта с детьми третьей группы, как мы помним, затруднено тем, что они захвачены сюжетами собственных аффективных переживаний. Внешне может казаться, что они активно ищут общения. Часто, не учитывая дистанции, они просто навязывают контакт людям, заговаривая с ними, втягивая их в разговор, в игру, в обсуждение своих рисунков. Однако этот контакт формален, и посторонний при этом часто даже предпочтительнее для ребенка, чем кто-то из близких. Ребенок просто «ловит» другого человека, чтобы развернуть перед ним сюжет своей стереотипной фантазии. Он прокручивает страшные, агрессивные впечатления, и другой человек невольно усиливает их, подкрепляя своей непосредственной реакцией удивления, отвращения, испуга. Это и является целью таких детей: подобно тому как ребенок первой группы использует в игровой возне другого человека для получения приятных сенсорных ощущений, так и ребенок третьей использует людей для реализации своих форм аффективной аутостимуляции. Понятно, что общение такого рода нельзя назвать эмоциональным взаимодействием.

В этом формальном контакте, настойчиво пытаясь удержать другого, ребенок сосредоточивается на лице взрослого, и при этом его не так ранят взгляд или голос. Более того, он бывает доволен вызванной резкой реакцией, радуется, когда его начинают ругать. В то же время, можно заметить, что он не проявляет ранимости лишь пока он сам строит контакт и, контролируя его, получает стандартно ожидаемую реакцию партнера. Неожиданная инициатива другого ему очень неприятна. В этом случае он может в ответ на обращение кричать, затыкать уши, может резко отшатываться, сбрасывать с себя руку, когда кто-то прикасается к нему, может даже импульсивно оттолкнуть, ударить, особенно если его пытаются удерживать.

Действительное установление контакта с такими детьми возможно, но оно происходит постепенно, и тоже только под прикрытием типичных для них форм аутостимуляции. Взрослый должен сначала согласиться на навязываемую ему роль формального партнера, стать терпеливым слушателем и зрителем. Близких раздражают стереотипные фантазии ребенка, его повторяемые в деталях рассказы, рисунки, одни и те же игры, они устают от энтузиазма стереотипных монологов и стесняются их странных, неприятных тем. Они не могут больше выносить все это и всячески стараются остановить ребенка, поэтому он и устремляется к новому человеку как к возможному слушателю и бывает счастлив, когда находит его. Таким образом, первое, что мы можем сделать, – это закрепить его избирательную направленность на контакт с нами, дать ему опыт комфорта в общении.

Проблема в том, что, приняв правила ребенка, мы не должны в то же время начинать активно подыгрывать ему. Типичной ошибкой было бы начать вознаграждать ребенка ярким сопереживанием сюжету, собственным сосредоточением на его агрессивном и неприятном смысле; еще большей ошибкой было бы стараться «подбрасывать» ему свои варианты интересных для него аффективных деталей, шокирующих подробностей. Делая это, мы можем слишком прочно связать себя со стереотипом аутостимуляции, и тогда в дальнейшем ребенок будет ждать от нас только воспроизведения полученного удовольствия. А вследствие этого возможность развития форм эмоционального общения с ним станет для нас еще более проблематичной.

Мы должны суметь остаться благожелательными, но в большой мере нейтральными слушателями и зрителями. Участие проявляется в целом: ребенок понимает, что он симпатичен и интересен нам, наше внимание полностью принадлежит ему, и его странные темы фантазий принимаются нами как нечто само собой разумеющееся. В этой комфортной ситуации ребенок и сам становится менее напряженным, он не боится, что его прервут, и не так торопится развернуть свой стереотип аутостимуляции. Здесь у него появляется возможность уделить часть внимания непосредственно нам.

Таким образом, в рамках стереотипного начинают появляться секунды живого, неформального контакта. И если сначала может казаться, что этот ребенок совершенно нечувствителен к вам – ведь, хотя он прямо и упорно смотрит вам в лицо, говорит с вами, но в действительности не видит вас и не слышит, – то потом вы постепенно начинаете ощущать всю глубину его ранимости. Вместе с интересом к другому человеку проявляется и застенчивость, болезненное переживание прямого взгляда.

Понятно, что следующая задача – это постепенное снятие остроты переживания. И она также решается в рамках того же самого стереотипа контакта. Осторожно дозируя глазное общение, мы, точно так же, как и в работе с другими аутичными детьми, передаем инициативу в установлении контакта самому ребенку. Контролируя ситуацию, он получает возможность привыкнуть к нам, увеличить время общения, постепенно научается слышать нас, сопереживать, воспринимать эмоциональный смысл того, что мы говорим.

Иногда с помощью одного-двух замечаний или намеков вы можете дать ребенку почувствовать, что вы вполне понимаете его проблемы и сопереживаете ему. Например, когда в конце длинного возбужденного рассказа о кладбищах было просто сказано: «Какая печальная тема», ответом стало неожиданное порывистое объятие ребенка. Даже небольшой опыт сопереживания способен породить уже настоящую эмоциональную привязанность у такого ребенка.

Установление контакта с детьми четвертой группы – это уже более нормальный процесс приручения очень робкого, очень застенчивого ребенка. Мы помним также, что такой ребенок чрезвычайно зависим от своих близких не только физически, но и эмоционально, он нуждается в их постоянной эмоциональной стимуляции: в побуждении, в похвале, в ободрении. С ними он чувствует себя безопасно, и свои отношения с миром старается строить опосредованно, через них, с помощью их указаний и правил.

Поэтому первые контакты с таким ребенком мы тоже будем, по возможности, строить опосредованно, через контакт с его близкими. Обычно именно сидя у мамы на руках или привалившись к ней, ребенок начинает поглядывать на нового знакомого, прислушиваться к общему разговору. Понятно, что в этом разговоре мы, как минимум, не должны затрагивать темы, неприятные ребенку, обсуждать его неудачи, трудности. Лучше, если беседа будет строиться вокруг того, что может быть значимо, интересно и ему и маме: о том, как жили на даче летом, как ездили на поезде к бабушке, как провели новогодние праздники.

Именно под прикрытием этого общего разговора происходит постепенное привыкание ребенка к новому контакту. Новый знакомый осторожно дозирует свое прямое обращение и передает инициативу глазного контакта ребенку. Такая тактика позволяет постепенно уменьшить тревогу и напряжение ребенка, он получает бо'льшую возможность сосредоточиться на новом лице, менее болезненно реагирует на взгляд и, дополняя ответы мамы, может даже начать вставлять свои замечания в разговор, адекватно отзываться на ваши ласковые прикосновения.

Следует помнить, что и эти относительно «легкие» случаи установления контакта требуют терпения, и здесь контакт нельзя форсировать. Необходимо постоянно контролировать себя, отслеживая изменения в поведении ребенка: нарастание у него тревоги, аффективного напряжения может привести к его уходу от тактильного и глазного контакта, но еще до этого мы можем заметить увеличение моторной напряженности, суетливости, скованности в движениях, появление элементов моторных стереотипий. В этом случае взрослый должен немедленно снизить собственную активность в контакте и поискать другую, возможно, более приятную ребенку, тему для общего разговора.

Если вы чувствуете, что ребенок немного привык к общению с вами и заинтересован в нем, можно попробовать предложить ему общаться уже напрямую, используя совместную игру или рисование. Конечно, выбирая общие занятия, надо тоже исходить из интересов и возможностей ребенка, предлагая ему те из них, к которым он привык дома и в которых чувствует себя успешным. При этом тоже неразумно сразу пытаться отделить ребенка от близких. Само собой разумеется, что если он хочет, мама должна оставаться рядом. Ведь ее отсутствие может стать для ребенка источником тревоги, что сильно затруднит нам установление с ним эмоционального контакта.

Так же, как и в работе с другими детьми, мы можем поддержать свою привлекательность сенсорно приятным игровым материалом. Однако здесь, уже с самого начала, нам незачем сосредоточиваться вместе с ребенком на чисто сенсорных эффектах, как мы это делаем, когда начинаем работать с детьми первой или второй группы. Ребенок четвертой группы может сразу заинтересоваться игрушкой, простым игровым сюжетом, отражающим его собственные впечатления. И, в отличие от ситуации с ребенком третьей группы, здесь это будет сюжет из обычной детской жизни.

Отличие от ребенка третьей группы проявится и в том, что этот ребенок не будет ничего активно предлагать и навязывать, но зато он с удовольствием начнет сопереживать простому сюжету игры или рисунка, который вы для него станете проигрывать или прорисовывать. Его реальные включения во взаимодействие будут минимальны и, скорее всего, проявятся в повторениях ваших отдельных комментариев и действий. Тем не менее, неправильно было бы считать, что ребенок в это время остается пассивным: в нем идет внутренняя работа сопереживания, и в самые ее яркие моменты он включается во внешнее действие. Поэтому эти моменты включения очень значимы для ребенка, и мы должны их подхватывать, подчеркивая важность его вклада в игру или в рисунок, его смелость, ловкость и сообразительность. Похвала, ободрение стимулируют его дальнейшую активность.

Таким образом, установление контакта с ребенком четвертой группы дает нам возможность пробудить в нем избирательную заинтересованность в нас – и интерес к тому, что мы делаем. В контакте он начинает адекватно ориентироваться на нашу оценку, и мы можем нащупать некоторые общие эмоциональные сюжеты, дающие основу для дальнейшего развития сопереживания. Однако последующее развитие контактов не должно основываться только на стимуляции правильности, «хорошести» ребенка. Это может только увеличить его зависимость от другого человека. Нам надо установить с ним контакт на всех уровнях, ввести его в переживание уюта и защищенности обыденного жизненного уклада, помочь ему почувствовать вкус риска, преодоления, помочь ощутить себя способным выстроить собственный план действий, иметь собственный взгляд на обстоятельства.

Нам хотелось бы подчеркнуть: опыт нашей работы показывает, что в большинстве случаев можно установить и развить эмоциональную связь с любым аутичным ребенком. Он охотно идет на занятие, начинает смотреть в лицо и слушать нас, улыбается, забирается на руки, вызывает нас на игру и не хочет уходить домой. Конечно, детям для этого может потребоваться разный срок: в каких-то случаях контакт может возникнуть уже на первом занятии, в других (особенно это касается детей первой группы) на установление контакта может уйти достаточно длительное время, но в целом эта задача, безусловно, разрешима.

Никольская О. С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи.

Продолжение темы

Материал может представлять интерес для широкой публики. На примере работы с детьми-аутистами описаны нюансы эмоциональной сферы человека. Много практических рекомендаций.

О первом шаге в работе с аутичным ребенком – установлении с ним эмоционального контакта.

Как известно, всякий младенец начинает свое индивидуальное развитие, осмысление происходящего вокруг в тесном эмоциональном единстве с мамой. Она поддерживает в нем ощущение радости жизни, надежности, безопасности, побуждает к активному освоению окружающего мира. Ради эмоционального общения с близкими малыш начинает лепетать и говорить, с ними он стремится разделить свои интересы и достижения, удовольствие и испуг. То, чем занимается взрослый, становится интересным ребенку. Таким образом, уже в очень раннем взаимодействии ребенка и взрослого у них появляется возможность организовывать внимание и поведение друг друга.

Часто справедливо утверждается, что основной задачей коррекционной помощи ребенку с аутизмом является его подготовка к независимой жизни. Это так, но мы убеждены в том, что невозможно помочь ему найти свое место в мире, если не провести его через переживание эмоциональной общности с близкими людьми. Без такого переживания индивидуальная активность и подлинная самостоятельность, на наш взгляд, недостижимы.

Для того чтобы установить эмоциональный контакт с ребенком сейчас, мы должны хорошо представлять себе, что помешало этому произойти естественным образом в раннем возрасте. Опыт показывает, что потребность в общении у таких детей существует – они тянутся к людям; проблема же состоит в том, что в психическом отношении они не выносливы – ранимы и тормозимы в контакте. Взгляд, голос, прикосновение, прямое обращение могут оказаться для них слишком сильными впечатлениями, и человек вообще, особенно же человек, активный в общении, способен очень быстро вызвать у них чувство дискомфорта.

Кроме того, как мы уже говорили, такой ребенок и сам не отвечает требованиям, которые предъявляет ему взрослый: ему трудно сосредоточиться произвольно, «по приказу». Все это тоже заставляет ребенка уходить от общения, дозировать его или ограничивать своими правилами.

Таким образом, чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешной, мы должны постараться организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Сначала ребенок должен получить опыт комфортного общения, и только потом, добившись привязанности, создав некоторый кредит доверия, мы можем постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.

Далее, когда мы начнем обсуждать возможные приемы установления контакта, мы будем иметь в виду прежде всего ситуацию, когда к работе с ребенком приступает новый для него человек – тот или иной специалист. Эта ситуация отличается от той, в которой происходит повседневное общение ребенка с близкими: с одной стороны, чужому человеку обычно приходится преодолевать естественную настороженность ребенка, с другой – специалист строит отношения «с нуля», т. е. без отрицательного опыта, который часто накапливается у такого ребенка в домашней жизни. С домашними ребенок имеет долгую историю отношений: они, как правило, привязаны друг к другу, могут быть даже взаимно приспособлены в быту, их связывают общие приятные воспоминания; однако они имеют и опыт взаимных обид, непонимания. Порой самые любящие родители стремятся справиться с проблемами ребенка методами прямого нажима, механического натаскивания, и не скрывают своего расстройства по поводу его несостоятельности. Поэтому мы так часто встречаем детей, которые при обращении взрослого закрывают глаза, затыкают уши и отвечают ему криком: «Не заниматься!» или воплем: «Не хочешь, не можешь!»

Для преодоления подобных напластований негативизма требуется поддержка специалиста. В некоторых случаях для восстановления эмоционального контакта используется специальный метод холдинг-терапии (о нем будет рассказано ниже в соответствующем разделе), позволяющий и родителям, и ребенку заново пережить момент установления контакта, эмоционального единения и открывающий для них новую возможность развития отношений. Этот достаточно драматический путь может использоваться только родителями ребенка, по специальной рекомендации и под наблюдением специалистов. Лишь тогда можно гарантировать, что он не приведет к обретению дополнительного травматического опыта и самим ребенком, и его родителями. В других случаях переживание эмоциональной общности может достигаться и менее радикальными способами.

Специалист способен помочь близким правильно оценить возможности ребенка и выбрать соответствующий уровень взаимодействия. Он может подобрать приемы организации контакта, научить способам привлечь к себе внимание ребенка, найти общие занятия, определить, что вызовет у него сопереживание, как избежать дискомфорта и чем стимулировать его к развитию активного взаимодействия. Конечно, в каждом отдельном случае необходимы индивидуально адресованные советы, но, тем не менее, общая логика работы по установлению эмоционального контакта во всех случаях одна и та же. Ниже мы остановимся на ней подробнее. Надеемся, что знакомство с ней будет полезно и для специалистов, и для родителей.

Рассмотрим сначала, как сделать первые контакты более комфортными для детей. Обычно справедливо говорится, что первые попытки подобного общения должны проходить без спешки, в очень спокойных условиях, что ребенку надо дать время даже просто для того, чтобы привыкнуть к новой обстановке. Ребенка могут спугнуть и громкий голос, и резкие движения, и вообще излишняя активность и суетливость взрослого. Сначала ему может быть неприятно слишком прямое обращение: пристальный взгляд, окликание по имени, активные попытки привлечь внимание, вопросы, настойчивые предложения что-то посмотреть, послушать, с чем-то поиграть. В то же время, ситуация знакомства не должна быть и абсолютно нейтральной. Ребенку все же надо дать понять, что вы находитесь здесь ради него, что он вам симпатичен и вам интересно то, что он делает. Непродуктивно с самого начала активно навязывать такому ребенку свой ритм, свои предпочтения, свою логику взаимодействия; и, наоборот, взрослый должен быть очень внимателен к тому, чем заинтересовался ребенок, быть отзывчивым к его попыткам вступить в контакт.

Ошибки, излишнее давление чаще всего происходят из-за неуверенности взрослого в себе и в ребенке. По этому поводу хочется сказать одно: не надо слишком стараться, опыт показывает, что контакт обязательно возникает, потому что ребенок хочет этого, как и мы. Основное тут – не торопиться, не навязываться, но постараться увидеть его встречное движение и адекватно на него ответить. Если взрослый сидит спокойно, занимается каким-то своим делом, и только иногда, коротко взглянув на ребенка, улыбается ему, ребенок обязательно подойдет первым. После этого можно откликнуться, но от слишком активной реакции лучше воздержаться: следует помнить, что нас не должно быть «слишком много». Можно продолжать улыбаться, но взгляд не должен быть слишком долгим и пристальным, – именно в подобной ситуации ребенок, скорее всего, начнет смотреть на взрослого, может даже попробовать дотронуться до него, произнести свою стереотипную фразу обращения. Таким образом, если мы передаем дозирование и контроль за комфортностью ситуации самому ребенку, он становится более активным в установлении контакта.

Соответственно не надо и торопиться переходить к более развернутым формам взаимодействия. Ребенок должен сначала «обжить» саму ситуацию установления контакта, опробовать свою способность вызывать другого человека на общение. Он отходит – и приближается снова, выходит в другую комнату – возвращается и снова взглядывает на вас. Иногда он может делать это опосредованно, например бросая взгляд и улыбаясь вашему отражению в зеркале, в стеклянной или полированной дверце шкафа. Его поведение напоминает игру в прятки, точнее, игру совсем маленького ребенка: он с восторгом закрывает и открывает свое лицо и, в общем, показывает, что за стеной аутизма все еще сохраняется живая, нормальная детская реакция. Постепенно такую игру можно «легализовать», перейдя к ней явным образом, и тут важно, чтобы ребенок снова пережил от нее удовольствие, привык к ней, почувствовал, что сам контролирует ситуацию: дистанцию контакта, его интенсивность и длительность.

Это общие пожелания к тому, как организовать ситуацию знакомства, установить первый контакт с аутичным ребенком; но, конечно, эти пожелания должны индивидуализироваться в зависимости от группы, к которой он относится. И прежде всего различны будут приятные для ребенка впечатления, с которыми взрослый должен стараться связать себя в его сознании.

С отрешенными, «ускользающими» детьми первой группы следует сначала вести себя особенно осторожно, потому что они оценивают как агрессию не только любое прямое обращение, но и просто направленное движение в их сторону. Многие думают, что такой ребенок не реагирует на новое место и незнакомых людей, но на самом деле это не так. Как правило, он уходит в дальнюю часть комнаты и старается держаться спиной к людям, часто сразу проходит к окну и застывает спиной ко всем. Как признак тревоги можно также отметить и более напряженные, более резкие, чем обычно, движения, метание по комнате, резкие звуки вокализации. Попытки вступить в контакт могут начинаться только тогда, когда он успокоится. Сначала же он должен просто привыкнуть к месту и людям.

Через некоторое время такой ребенок освоит все пространство комнаты и, может быть, даже начнет время от времени к нам приближаться. Один из подобных моментов можно использовать для попытки установления контакта.

Продолжение "Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком" в следующем посте

Никольская О. С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи.

Предыдущие посты по теме детского аутизма 1, 2, 3

Специалист, работающий с аутичным ребенком, должен знать и об особой ранимости его близких. Напряженностью своих переживаний семьи аутичных детей выделяются даже на фоне семей, имеющих детей с другими тяжелыми нарушениями развития. И для этого есть вполне объективные причины. Одна из них заключается в том, что осознание всей тяжести положения ребенка зачастую наступает внезапно. Даже если тревоги существуют, специалисты обычно долгое время их не учитывают, уверяя, что ничего необычного не происходит. Трудности установления контакта, развития взаимодействия уравновешиваются в глазах родителей успокаивающими впечатлениями, которые вызывают серьезный, умный взгляд ребенка, его особые способности. Поэтому в момент постановки диагноза семья порой переживает тяжелейший стресс: в три, в четыре, иногда даже в пять лет родителям сообщают, что их ребенок, который до сих пор считался здоровым и одаренным, на самом деле «необучаем»; часто им сразу предлагают оформить инвалидность или поместить его в специальный интернат.

Состояние стресса для семьи, которая продолжает «сражаться» за своего ребенка, с этого момента нередко становится хроническим. В нашей стране это во многом связано с отсутствием какой-либо системы помощи аутичным детям, с тем, что в существующих детских учреждениях «не приживаются» дети с необычным, сложным поведением. Непросто вообще найти специалиста, который взялся бы работать с таким ребенком. На местах, как правило, помочь такому ребенку не берутся – приходится не только далеко ездить, но и месяцами ждать, когда подойдет очередь консультации.

Более того, семья аутичного ребенка часто лишена и моральной поддержки знакомых, а иногда даже близких людей. Окружающие в большинстве случаев ничего не знают о проблеме детского аутизма, и родителям бывает трудно объяснить им причины разлаженного поведения ребенка, его капризов, отвести от себя упреки в его избалованности. Нередко семья сталкивается с нездоровым интересом соседей, с недоброжелательностью, агрессивной реакцией людей в транспорте, в магазине, на улице и даже в детском учреждении.

Но и в западных странах, где лучше налажена помощь таким детям и нет проблемы в нехватке информации об аутизме, семьи, воспитывающие аутичного ребенка, тоже оказываются более страдающими, чем семьи, имеющие ребенка с умственной отсталостью. В специальных исследованиях, проводившихся американскими психологами, обнаружено, что стресс в наибольшей степени проявляется именно у матерей аутичных детей.

Они не только испытывают чрезмерные ограничения личной свободы и времени из-за сверхзависимости своих детей, но и имеют очень низкую самооценку, считая, что недостаточно хорошо выполняют свою материнскую роль.

Такое самоощущение мамы аутичного ребенка вполне понятно. Ребенок с раннего возраста не поощряет ее, не подкрепляет ее материнского поведения: не улыбается ей, не смотрит в глаза, не любит бывать на руках; иногда он даже не выделяет ее из других людей, не отдает видимого предпочтения в контакте. Таким образом, ребенок не несет ей достаточного эмоционального отклика, непосредственной радости общения, обычной для всякой другой матери и с лихвой покрывающей все ее тяготы, всю усталость, связанную с ежедневными заботами и тревогами. Понятны поэтому проявления у нее депрессивности, раздражительности, эмоционального истощения.

Отцы, как правило, избегают ежедневного стресса, связанного с воспитанием аутичного ребенка, проводя больше времени на работе. Тем не менее, они тоже переживают чувства вины, разочарования, хотя и не говорят об этом так явно, как матери. Кроме того, отцы обеспокоены тяжестью стресса, который испытывают их жены, на них ложатся особые материальные тяготы по обеспечению ухода за «трудным» ребенком, которые ощущаются еще острее из-за того, что обещают быть долговременными, фактически пожизненными.

В особой ситуации растут братья и сестры таких детей: они тоже испытывают бытовые трудности, и родители часто вынуждены жертвовать их интересами. В какой-то момент они могут почувствовать обделенность вниманием, посчитать, что родители их любят меньше. Иногда они, разделяя заботы семьи, рано взрослеют, а иногда «переходят в оппозицию», формируя особые защитные личностные установки, и тогда их отчужденность от забот семьи становится дополнительной болью родителей, о которой они редко говорят, но которую остро ощущают.

Ранимость семьи с аутичным ребенком усиливается в периоды его возрастных кризисов и в те моменты, когда семья проходит определенные критические точки своего развития: поступление ребенка в дошкольное учреждение, в школу, достижение им переходного возраста. Наступление совершеннолетия, вернее, обозначающего его события (получения паспорта, перевода к взрослому врачу и т. п.), порой вызывает у семьи такой же стресс, как и постановка диагноза.

Попытки оказания профессиональной психологической поддержки подобным семьям стали делаться у нас только недавно, и пока они носят эпизодический характер. Мы убеждены, что такая поддержка должна развиваться прежде всего как помощь семье в ее основных заботах: воспитании и введении в жизнь ребенка с аутизмом. Главное тут – дать родителям возможность понять, что происходит с их ребенком, помочь установить с ним эмоциональный контакт, почувствовать свои силы, научиться влиять на ситуацию, изменяя ее к лучшему.

Кроме того, таким семьям вообще полезно общаться между собой. Они не только хорошо понимают друг друга, но каждая из них имеет свой уникальный опыт переживания кризисов, преодоления трудностей и достижения успехов, освоения конкретных приемов решения многочисленных бытовых проблем.

Обсуждение проблем аутичного ребенка подготовило нас к пониманию того, что главным в его реабилитации должна стать лечебная организация всей его жизни. Понятно, что основная работа при этом неминуемо ляжет на близких – семью или тех, кто ее заменяет; а помогать им должна целая команда профессионалов. К сожалению, пока в нашей стране это нереально, но, тем не менее, мы должны обозначить места всех специалистов – и тех, на кого можно рассчитывать уже сегодня, и тех, кого нам все еще так не хватает.

Важную роль в раннем выявлении нарушения развития и оказании своевременной помощи может играть врач-педиатр. До достижения ребенком года семья обычно поддерживает с педиатром тесный контакт. Это позволяет врачу не только точно ставить вопросы, но и, не допуская гипердиагностики (истолкования как сложившейся патологии отдельных настораживающих тенденций развития), подсказывать приемы профилактической работы, поддерживать в родителях уверенность в их силах. Однако подобное возможно лишь в том случае, если в своей оценке развития данного ребенка врач не только ориентируется на нормы физического, сенсомоторного и речевого развития, но и внимательно относится к первым признакам эмоциональных трудностей, нарушения контакта ребенка с близкими.

С возрастом такой ребенок более других продолжает нуждаться во внимательной заботе педиатра. Прежде всего это связано с обычной для таких детей особой физиологической незрелостью. Наш опыт показывает, что часто родители детей-дошкольников с аутизмом находили наибольшее понимание именно у микропедиатров, особенно хорошо знакомых с проблемами незрелости. Соматическая дефицитарность таких детей может проявляться в достаточно грубых формах: нарушении обмена веществ, аллергических реакциях, нарушениях пищеварения, в общей ослабленности, подверженности частым простудным заболеваниям. Сверхизбирательность этих детей в еде, упорный отказ то от мясной, то от молочной пищи, то, например, от фруктов заставляет думать о необходимости разработки индивидуальной диеты. Понятно, что здесь имеется огромное поле работы для специалиста.

Полное или хотя бы частичное решение проблем физического здоровья такого ребенка очень важно с точки зрения перспективы его психического развития. Во-первых, часто сам ребенок демонстрирует сильную зависимость психического состояния от телесного самочувствия. Дискомфорт от простого насморка, режущихся зубов может в какие-то периоды экстремально затруднить развитие его контакта с близкими. С другой стороны, явные трудности с физическим здоровьем ребенка могут целиком захватить внимание его близких, не оставив им сил на решение других, может быть, более важных для него, проблем. Поддержка педиатра важна и для того, чтобы заботы по уходу за телом не отвлекали родителей,как это часто бывает,от решения главной задачи – задачи лечебного воспитания.

Успехи лечебной педагогики в последние годы, достигнутые объединением усилий педагогов и психологов, опровергли принятый в 50–60-х годах тезис: «Сначала вылечим, потом будем учить». Речь при этом шла преимущественно о стационарном лечении. В настоящее время стало ясно, что подобный подход в корне неверен: даже если лекарственная терапия действительно необходима, она должна проводиться одновременно с психологической и педагогической работой. Изолировав ребенка в условиях больницы, мы разрушаем привычные для него способы жизни, связи с другими людьми – и лишаем его возможности реализовать свои способности к развитию. Сейчас во всем цивилизованном мире детей стремятся сохранять в домашних условиях, среди близких, и обеспечивать им прежде всего лечение педагогическими средствами.

Вместе с тем, мы должны помнить и о дефицитарности, частом органическом поражении нервной системы такого ребенка, о том, что его аутизм может формироваться в рамках других текущих заболеваний, связанных с сезонными и возрастными обострениями. Аутичного ребенка чаще, чем другого, могут подстерегать эти опасности, и для него крайне важна возможность быть под постоянным наблюдением врача-психоневролога. Это не значит, что ему нужно постоянное медикаментозное лечение. Однако для родителей бывает важно получить подтверждение доктора о том, что ребенок в данный период может продуктивно развиваться без медикаментозного вмешательства.

Наш счастливый опыт совместной работы с несколькими замечательными врачами, и прежде всего с К.С. Лебединской, открыл для нас возможность точной координации усилий, когда совместный анализ динамики развития ребенка помогает уточнить тактику медицинской и психологической коррекции. К.С. Лебединская сформулировала и общие принципы лечения, направленного на помощь развитию.

Медикаментозное лечение не должно иметь своей целью просто устранение болезненных проявлений, с тем чтобы сделать ребенка «более удобным». Многие болезненные проявления, рассматриваемые в контексте динамики психического развития ребенка, меняют свое значение: проявления страха, агрессии, стереотипности и т. д. могут быть поняты не только как сигналы болезненного регресса, но и как возможные признаки активизации и усложнения отношений с миром. Соответственно во втором случае цель просто избавиться от них, подавить их медикаментозно не может и не должна быть поставлена. Частный «успех» лечения в этом случае может затормозить общий процесс развития.

Так, например, если для ребенка четвертой группы возникновение очерченных страхов и выраженных моторных стереотипий говорит о регрессе возможностей взаимодействия с миром и не исключает медикаментозной помощи, то появление страха и стереотипов в поведении у ребенка первой группы свидетельствует о зарождении избирательности в отношениях с миром, т. е. скорее о прогрессе. Дело в том, что появление избирательности позволяет закрепить устойчивые формы контакта с ребенком и начать работу по выстраиванию упорядоченного жизненного стереотипа, что убережет ребенка от возникновения страхов в дальнейшем.

В каждом отдельном случае для успеха необходим диалог специалистов, выстраивающих логику психического развития и страхующих ребенка от возможных болезненных срывов. С этих позиций совместно решается вопрос о необходимости дополнительной медикаментозной стимуляции: исчерпали ли мы все естественные возможности повышения активности ребенка с помощью физкультурных занятий и эмоционального тонизирования в игре и общении? Также ставится и вопрос о необходимости успокоения и концентрации внимания ребенка: использованы ли для этого в достаточной мере возможности внешней организации режима жизни и занятий?

И часто в ответ на наши сетования о слишком медленном движении вперед, на опасения перед обострениями именно врачи убеждали нас в том, что в данной ситуации вполне можно обойтись без медикаментозного вмешательства. Также и мы, психологи, часто убеждали врачей подключиться к работе и медикаментозно поддержать ребенка вне периода обострения, в моменты его активного выхода в незнакомые или более сложные социальные условия, например при неизбежном переезде семьи на новое место жительства или переходе в новый школьный класс.

Продолжение следует

О.С. НИКОЛЬСКАЯ, Е.Р. БАЕНСКАЯ, М.М. ЛИБЛИНГ

АУТИЧНЫЙ РЕБЕНОК. ПУТИ ПОМОЩИ

Продолжение темы

Синдром раннего детского аутизма формируется в результате особого нарушения психического развития ребенка и проявляется в различных вариантах, отражающих глубину этого нарушения и соответствующие ей степени приспособления ребенка к окружающему миру.

Проанализировав многочисленные сведения о первых месяцах жизни аутичных детей различных групп, мы увидели наличие специфических черт, отличающих аутистическое развитие от нормального. Более того, уже на ранних этапах жизни аутичного ребенка появляются тенденции, характерные для формирования той или иной группы раннего детского аутизма.

Ниже мы постараемся представить истории развития, типичные для каждой из четырех групп.

Первая и вторая группа в предыдущем посте

Третья группа

По воспоминаниям родителей, у детей этой группы на первом году жизни также достаточно очевидно проявлялась сенсорная ранимость. Часто отмечался серьезный диатез, склонность к аллергическим реакциям. В первые месяцы жизни ребенок мог быть плаксивым, беспокойным, трудно засыпал, его нелегко было успокоить. Он чувствовал себя дискомфортно и на руках у матери: крутился или был очень напряжен («как столбик»). Часто отмечался повышенный мышечный тонус. Порывистость, резкость движений, двигательное беспокойство такого ребенка могло сочетаться с отсутствием «чувства края». Так, например, одна мама рассказывала, что малыша приходилось обязательно привязывать к коляске, иначе он свешивался из нее и вываливался. Вместе с тем, ребенок был пуглив. Из-за этого его иногда легче было привести в порядок постороннему человеку, чем кому-то из близких: например, мама никак не могла успокоить младенца после приема в детской поликлинике, но это легко сделала проходящая мимо медсестра.

Ребенок третьей группы рано выделяет близких и особенно мать, безусловно привязывается к ней. Но именно в историях детей этой группы наиболее часто присутствуют тревоги и переживания близких о том, что от малыша не чувствуется достаточно ощутимой эмоциональной отдачи. Обычно его активность в эмоциональных проявлениях выражается в том, что он сам их дозирует. В одних случаях путем соблюдения дистанции в общении (такие дети описываются родителями как неласковые, холодные: «никогда головку на плечо не положит»); в других – дозирование осуществляется через ограничение времени контакта (ребенок мог быть эмоциональным, даже страстным, одарить обожающим взглядом, но потом вдруг сам резко прекращал такое общение, не отвечая взаимностью на попытки мамы его поддержать).

Иногда наблюдалась парадоксальная реакция, когда ребенок, по-видимому, ориентировался на интенсивность воздействия, а не на его качество (например, пятимесячный малыш мог расплакаться при смехе отца). При попытках взрослых активно воздействовать на ребенка, устранить существующую дистанцию в контактах нередко возникала ранняя агрессия. Так, ребенок еще до года мог пытаться ударить мать, когда она брала его на руки.

Когда эти дети получают возможность самостоятельно передвигаться, их безудержно захватывает полевое поведение. Но если про ребенка первой группы можно сказать, что его увлекает сенсорное поле в целом, то ребенка третьей группы манят отдельные впечатления, у него рано фиксируются особые влечения. Такой ребенок порывист, экзальтирован, он не видит реальных препятствий на пути к достижению желаемого. Так, один мальчик, гуляя по улице в двухлетнем возрасте, перебегал от дерева к дереву, страстно обнимал их и восклицал: «Мои любимые дубы!» Другой ребенок примерно в таком же возрасте заводил маму в каждый подъезд, чтобы там зайти в лифт. Типично стремление дотронуться до каждой проезжающей машины.

Когда взрослый пытается организовать такого ребенка, возникает бурная реакция протеста, негативизма, поступков назло. Причем, если мама достаточно остро на это реагирует сама (сердится, расстраивается, показывает, что ее это задевает), подобное поведение закрепляется. Ребенок стремится вновь и вновь получить то острое ощущение, спаянное со страхом, которое он испытал при яркой реакции взрослого. У детей этой группы обычно наблюдается раннее речевое развитие, и речь активно используется ими для усиления подобной аутостимуляции: они дразнят близких, произносят «нехорошие» слова, проигрывают в речи возможные агрессивные ситуации. Вместе с тем, для такого ребенка характерно ускоренное интеллектуальное развитие, у него рано появляются «взрослые» интересы – к энциклопедиям, схемам, счетным операциям, словесному творчеству.

Четвертая группа

У наиболее «благополучных» детей четвертой группы ранние этапы развития максимально приближены к норме. Однако в целом их развитие выглядит более задержанным, чем у детей третьей группы. Прежде всего это касается моторики и речи; заметны также общее снижение тонуса, легкая тормозимость. Очень характерен значительный временной разрыв между хождением за ручку или с опорой (этому ребенок научается вовремя) и самостоятельным передвижением.

Такие дети рано выделяют мать и вообще круг близких им людей. Своевременно (в возрасте около семи месяцев) появляется боязнь чужого человека, причем выражена она бывает очень сильно. Характерна реакция испуга на неадекватное или просто непривычное выражение лица взрослого человека, на неожиданное поведение ровесника.

Дети данной группы ласковы, привязчивы в эмоциональных контактах с родными. C матерью они, подобно детям второй группы, находятся в очень тесной связи, но это уже не физический симбиоз, а эмоциональный, когда нужно не просто присутствие близкого человека, но еще и постоянное эмоциональное тонизирование с его помощью. Здесь нет дозирования контакта, как в третьей группе, наоборот, уже с раннего возраста и затем постоянно такой ребенок демонстрирует потребность в выраженной поддержке, одобрении со стороны родителей. Он сверхзависим от близкого в перенимании внешних манер, интонаций речи. Обычно явственно виден слепок маминой манеры говорить – даже у мальчиков в речи долго может сохраняться использование первого лица в женском роде.

Однако, несмотря на такую сверхзависимость, ребенок четвертой группы, не достигнув и годовалого возраста, отказывается от вмешательства близких в свои занятия; его трудно чему-либо научить, он предпочитает до всего доходить сам. Родители одного мальчика очень точно установили, что его можно успокоить, но нельзя отвлечь. Вот характерное описание такого ребенка до года: ласковый, привязчивый, беспокойный, пугливый, тормозимый, брезгливый, консервативный, упрямый.

На втором-третьем году родителей начинает беспокоить задержка развития речи, моторная неловкость, медлительность, отсутствие тенденции к подражанию. При попытках целенаправленного взаимодействия с ним ребенок очень быстро пресыщается и утомляется. В то же время сам он может длительно заниматься какими-то своими манипуляциями и играми. Еще в годовалом возрасте такой ребенок может уснуть за конструктором, собирая свою постройку до полного изнеможения, или бесконечно смотреть из окна на движущиеся поезда, или включать и выключать свет, заводить юлу. Попытки родителей более активно организовать ребенка наталкиваются на упрямство, нарастание негативизма, отказ от взаимодействия. Отрицательная оценка со стороны близкого лишь тормозит его активность и может спровоцировать проявления физической самоагрессии. Страх оказаться несостоятельным, испытать неодобрение со стороны взрослых, быть непринятым другими детьми способствует развитию у него постоянной тревожности, легкой тормозимости, стремления жить в стереотипных условиях.

О.С. НИКОЛЬСКАЯ, Е.Р. БАЕНСКАЯ, М.М. ЛИБЛИНГ

АУТИЧНЫЙ РЕБЕНОК. ПУТИ ПОМОЩИ