pyshok35

на Пикабу
поставил 0 плюсов и 0 минусов
96 рейтинг 0 подписчиков 2 комментария 1 пост 0 в горячем
-2

Подходы к изучению понятия педагогический дискурс!

Подходы к изучению понятия педагогический дискурс


Ракурс употребления термина «дискурс», в последние годы вышедший за рамки науки и ставший популярным в публицистике, восходит к французским структуралистам и постструктуралистам и прежде всего к М. Фуко, однако немаловажными являются интерпретационные идеи таких ученых, как А. Греймас, Ж. Деррида, Ю. Кристева, М. Пешё. Анализируя характерные черты французской школы дискурсивного анализа, которая зародилась в 1960-е годы как результат интеграции лингвистики, марксистской философии Луи Альтюссера и психоанализа, П. Серио выделяет следующие толкования термина «дискурс»:

 эквивалент понятия «речь» в соссюровском смысле, то есть любое конкретное высказывание.

 единица, по размеру превосходящая фразу, высказывание в глобальном смысле; то, что является предметом исследования «грамматики текста», которая изучает последовательность отдельных высказываний.

 в рамках теорий высказывания или прагматики дискурсом называют воздействие высказывания на его получателя и его внесение в

«высказывательную» ситуацию (что подразумевает субъекта высказывания, адресата, момент и определенное место высказывания).

 при специализации значения «дискурс» обозначает беседу, рассматриваемую как основной тип высказывания.

 у Бенвениста дискурсом называется речь, присваиваемая говорящим, в противоположность «повествованию», которое разворачивается без эксплицитного вмешательства субъекта высказывания.

иногда противопоставляются язык и речь (langue / discours) как, с одной стороны, система мало дифференцированных виртуальных значимостей и, с другой, как диверсификация на поверхностном уровне, связанная с разнообразием употреблений, присущих языковым единицам. Различается, таким образом, исследование элемента «в языке» и его исследование «в речи».

Юргену Хабермас один из первых включил термин «дискурс» в научный оборот. Хабермас связал понятие дискурса с теорией социального действия – стратегического, нормативного, драматургического, коммуникативного, а также с проблемой социальной легитимности. Он особо выделил так называемое дискурсное общение, которое характеризуется им как свободное и консенсусное. Данный тип общения рассматривался как идеальная коммуникативная модель.

По Хабермасу, дискурс представляет собой диалог, в процессе которого происходит согласование спорных притязаний на значимость с целью достижения согласия: «В дискурсах мы пытаемся заново произвести проблематизированное согласие, которое имело место в коммуникативном действии, путем обоснования. Аргументация трактуется как главный путь продолжения поиска согласия.».

Дискурсное общение, по Хабермасу, осуществляется при помощи соблюдения следующих правил:

 участие в дискурсе открыто для любого, способного к коммуникации субъекта при его полном равноправии со всеми остальными участниками;

 в процессе коммуникации запрещается осуществлять какое-либо принуждение в целях достижения согласия;

 участники вправе действовать лишь на основании мотива достижения кооперативного и аргументированного согласия;

 участники находятся в отношении признания взаимных притязаний;

 в ходе коммуникации позиции сторон подвергаются взаимной интерпретации, критике, уточняются, принимаются или отвергаются [31].

Обобщив все вышеизложенное, можно сказать, что собственно дискурс

— это связный текст в совокупности с экстралингвистическими — прагматическими, социокультурными, психологическими и др. факторами; текст, взятый в событийном аспекте, речь, «погруженная в жизнь» [1]. В то время, как педагогический дискурс — это речь, конституирующая образовательный процесс и взаимоотношения его участников. Педагогический дискурс — это способ говорения о мире в образовании, в ходе обучения и познания мира, это вид речевой деятельности коммуникантов, обусловленный направленностью на социализацию нового члена общества и представленный различными вариантами: дискурс общего образования, дискурс профессионального образования, дискурс дополнительного образования и т. д. Являясь открытой нелинейной системой, педагогический дискурс представляет собой организованное обучение / общение, заключающееся в знаково – символическом (посредством учебных текстов и других знаковых комплексов) взаимодействии педагога и учащегося в рамках конкретной педагогической ситуации, в ходе решения конкретной педагогической задачи. Целевые установки, методы и средства педагогического дискурса, который всегда выстраивается в рамках определенного социального института (учебного заведения), связаны с формированием, развитием, изменением личности обучаемого в организованном образовательном процессе. Для него (дискурса) характерны статусно – ролевые отношения участников общения в формате «Учитель — Ученик» и задана определенная цель: в профессиональной сфере — формирование основных компетенций участников педагогического процесса, в обществе — непротиворечивая социализация личности, в личностной сфере — становление человека в рекомендуемом спектре его психофизических, социальных и личностных характеристик [11]. В педагогическом дискурсе заложены знаковые, информационные, культурологические и антропологические основы, он есть дискурс и о результате педагогической деятельности, и о процессе создания этого результата. Он сам — основа, фундамент, опора здания под названием

«Образование». От того, насколько прочен и выверен будет этот фундамент, зависит устойчивость и надежность всей образовательной системы.

Исследование педагогического дискурса началось во второй половине ХХ в. Этот период времени характеризуется общей антропоцентрической направленностью лингвистических исследований.

К середине 60-х годов ХХ в. сложилось особое направление прикладной лингвистики (M.A. Halliday, M. Stubbs, J.W. Oller и др.) – «лингвистика образования», или «педагогическая лингвистика». Исследователи этих направлений ставили перед собой цель, которая заключалась в выработке для учителя (независимо какой они специализации) некоторого объема структурированных и связанных знаний о языке и речи, а также базовых умений, которые позволили бы самостоятельно анализировать лингвистические явления в целях активного общения с учениками: «учитель должен делать правильные вещи, делать их на верных основаниях, осознавать, зачем и как он их делает, и уметь объяснить это другим» [40]. Здесь имеются в виду «речевые поступки» - в соответствии с принципами лингвистической философии оксфордской школы 60-х годов «слово есть дело». В частности, в речи педагогов выделяются различные сигналы управления совместной деятельностью учащихся: привлечение внимания, контроль объема речи, контроль понимания, резюмирование, дефинирование, направление изложения, корректировка, выделение тем [8].

Для учителей были созданы некоторые «модели языка». Авторы считали, что их применение в профессиональной деятельности будет действительно полезным. В частности, речь шла о «модели ожиданий»: чтение представляет собой «психолингвистическую игру в отгадки» - начальные фрагменты текста формируют, как правило, ряд наиболее общих ожиданий, который затем, в процессе продвижения по тексту суживается, постоянно обогащаясь все более частными ожиданиями, оправдывающимися при дальнейшем чтении. По такому же принципу рассматривалось и понимание в процессе слушания. Таким образом, внимание «педагогической лингвистики» было сфокусировано главным образом на понимании как успешном обмене информацией, причем в первую очередь понятийной.

В следующих двух десятилетиях вопросы педагогической лингвистики касались взаимоотношений речи и обучения, особенностей детской речи, развития речи ребенка и т. п. Центральная роль принадлежала слушанию и анализу «устной речевой продукции» учеников. Альтернативные модели для учителя должны, по мнению теоретиков «педагогической лингвистики», предполагать возможность раскрытия многочисленных значений одного и того же высказывания.

В этот же период 70-х годов появляется и понятие «педагогический дискурс» Он стал частной областью общего дискурс-анализа, представителями которого являются Джон Синклер, Малколм Култхард и др. Педагогический дискурс характеризовался как ситуативно и социально обусловленная речевая деятельность. Исследуя речевое взаимодействие учеников и учителей на уроках, Джон Синклер и Малколм Култхард пытались найти ответы на вопросы: «Как связаны соседние высказывания в потоке речи?», «Кто и как управляет ходом общения?», «Как меняются роли говорящего и слушающего?»,

«Как вводятся новые темы и как заканчиваются старые?» и т.д.

Центральное внимание было приковано к лингвистическому аспекту взаимодействия учителя и ученика на уроке в классе. Проблем оказалось несколько:

 изучение «функций высказываний» (утверждение, вопрос, ответ, команда и т. д.) и способов их интерпретации;

 последовательность появления высказываний разных функциональных типов;

 способы, средства и порядок введения «тем»; закономерности развития тематической структуры дискурса на уроке;

 «право» говорящих на речь: кем и как оно определяется, как реализуется.

Для описания структуры педагогического дискурса Дж. Синклер и М.

Кулхард использовали уровневую шкалу, аналогичную уровневой организации языка: урок, взаимодействие («трансакция»), «обмен», «акт» [39].

В ближнем зарубежье следом за педагогической лингвистикой вопросами дискурса занялась педагогическая риторика (А.К. Михальская, Т.А. Ладыженская, Л.Г. Антонова, О.В. Филиппова, А.А. Мурашов, В.Ф. Русецкий, Н.А. Антонова и др.). Педагогический дискурс здесь рассматривается как процесс речевого поведения учителя на уроке. Он складывается из вербального поведения, акустического поведения (громкость, высота тона, интонирование, темп, паузирование, ритм); кинесического поведения (жесты, мимика, поза); пространственного поведения (проксемика, знаковое использование пространства при речевом поведении). К вербальным единицам речевого поведения учителя на уроке исследователи относят речевой акт, речевой шаг и речевой цикл. Минимальной единицей дискурса является речевой акт [18]. Объединившись, они составляют речевые шаги, приблизительно соответствующие высказываниям в диалоге. В потоке устной диалогической речи границы речевого шага обычно совпадают с границами интонационной группы (фразы). Речевой шаг выступает в роли главной единицы речевого общения – речевого события. Минимальным речевым событием А.К. Михальская (вслед за Дж. Синклером и М. Култхардом) считает речевой цикл, самым распространённым можно считать вопросно-ответную диаду. В педагогическом дискурсе, по ее мнению, чаще всего встречаются «обучающие» речевые циклы, состоящие из трех речевых шагов:

Учитель задает вопрос: «Кто мне ответит, чем звук отличается от буквы? Ну? Саша, вспомнил?». Это шаг «инициирующий», или «начальный», - т. е. открывающий цикл. Он состоит из следующих речевых актов:

 «вызов» (вопрос, требующий речевого ответа);

 «ускорители» - увеличивают темп речевого взаимодействия;

 речевой акт, дающий право для ответа конкретному ученику.

Ответ ученика: «Букву мы пишем и читаем, а звук слышим и произносим.». Это вторая составляющая цикла – ответ на «вызов». Учитель:

«Хорошо. Молодец, Саша». Это «обратная связь». В нем данный речевой цикл заканчивается [21,22].

Речевые циклы объединяются в единицы речевого общения более высокого уровня, целостность которых определяется тематической организацией и тематическим членением дискурса.

А.К.Михальская утверждала, что в педагогической этолингвистике существует ряд проблем, таких как неумение специалистов грамотно использовать стратегии, стили, средства передачи информации, трудности в построении взаимопонимания между участниками, а главное - отсутствие гармоничного педагогического диалога. Эта проблема является центральной в отечественной педагогической риторике. И именно анализ педагогического дискурса, с точки зрения А.К. Михальской станет основой для решения таких проблем в науке о поведении [21].

В.Б. Черник, в своих исследованиях касающихся педагогического дискурса, делает опору на мнение А.К. Михальской: «Термин дискурс будет использоваться нами для обозначения процесса коммуникации в учебно- педагогической сфере коммуникативного взаимодействия. Дискурс складывается из вербального поведения, акустического поведения, кинесического поведения, пространственного поведения. Дискурсивный анализ предполагает, таким образом, описание речевого поведения в процессе коммуникативного взаимодействия (деятельностный подход). В зависимости от исследовательских задач дискурс, в одних случаях, связывается с отдельным коммуникативным событием, в других – подразумевает коммуникативные события как интегративную совокупность отдельных коммуникативных актов, результатом которых являются содержательно-тематические области речевой деятельности» [32].

Таким образом, в педагогической этолингвистике (риторике) дискурс рассматривается как процесс речевого поведения учителя в рамках учебной ситуации.

Многие зарубежные специалисты (G. Cannella, A. Block, J. Silin) говорят о том, что коммуникация между учителем с учеником, родителем и учителем, учениками между собой всегда связана с социальным контекстом, а именно, социальной-политической обстановкой в которую они включены на данный период времени, ведь это определяет состояние общества в целом. Следовательно, и основания существование данного дискурса: в том числе, степень защиты прав ученика, культуру и традиции отношений между педагогами и учениками, педагогами и родителями, практикуемые в этом обществе формы привлечения родителей к участию в школьных делах и т.д. Особо важным в работах этих исследователей является то, что педагогический дискурс не ограничивается лишь учебной коммуникацией [38]

Н.С. Остражкова, помимо перечисленных выше участников, к образовательному дискурсу относит профессиональное общение теоретиков- исследователей, педагогов-практиков и обучающихся в устной и письменной форме, непосредственное или опосредованное специальной литературой. По своим функциям педагогический (т. е. образовательный) дискурс она разделяет на дидактический, академический, публицистический, специализирующий и специальный. Коммуникация на занятии, участниками которой являются педагог и ученики, представленная в устной форме, образует дидактический педагогический дискурс. Объединение различных письменных методик, учебников и монографий, пособий и исследований по педагогике можно назвать академическим педагогическим дискурсом. Публицистический педагогический дискурс охватывает статьи в периодических изданиях, рассматривающих бытовые проблемы в области преподавания (условия обучения, оплата труда преподавателей и пр.). Коммуникация, возникающая между воспитанниками и родителями, а также воспитателями, выделятся в особый вид педагогического дискурса – социализирующий педагогический дискурс. Педагогический дискурс, проявляющий свое действие в рамках различных научных отраслях, применяющих достижения педагогической науки (такие как психология, криминалистика, медицина), определяется автором как специальный [26].

В.И. Карасик рассматривает педагогический дискурс как форму «общественной практики», институционально структурируемую сущность, общение в рамках статусно-ролевых отношений [13,14]. При этом институциональный дискурс представляет собой специализированную клишированную разновидность коммуникации между людьми, которые вынуждены общаться в соответствии с нормами данного социума. Педагогический дискурс является разновидностью институционального типа дискурса. Исследователь характеризует цели, стратегии и тактики, ценности, дискурсивные формулы и жанры педагогического дискурса. Цель – социализация нового члена общества. Участниками являются учитель и ученик в их различных ипостасях (например, учитель как родитель, школьный или университетский преподаватель, наставник, научный руководитель). Педагогический дискурс отличается принципиальным неравенством основных участников общения (по сравнению с научным дискурсом, где в основу коммуникации положена идея о принципиальном равенстве всех, кто находится в поиске истины. Ценности этого дискурса могут быть выражены высказываниями, содержащими операторы долженствования (следует, нужно, должно) и положительные ценности. Направления педагогического дискурса состоят из коммуникативных векторов, конкретизирующих основную цель социализации человека – превратить ребенка в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения этого общества. В.И. Карасик называет объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую и организующую стратегии педагогического дискурса. Жанры дискурса, по его мнению, могут исчисляться либо в рамках дедуктивной модели, построенной на основании тех или иных признаков (например, цели, типы участников, типы сценариев, степень ритуализации и т. д.), либо на основании реально существующих естественно сложившихся форм общения, для которых возможно выделить прототипные (канонические) единицы: урок, лекция, семинар, экзамен, родительское собрание, диспут, беседа родителей и ребенка, учителя и ученика и др. Подробно характеризуется жанр дефиниции.

«Педагогический дискурс является тем коммуникативным пространством, в котором осуществляется институциональное – „текстовое” – насилие, т. е. усвоение определенных текстов предписывается властными институтами. Наиболее распространенной формой осуществления директивного способа текстового насилия является школьная программа» [12].

О.А. Каратанова понимает под педагогическим дискурсом диалог в ситуации педагогического общения [15]. Особое место в исследованиях автора принадлежит отдельному жанру дискурса – уроку. О.А. Кататанова представляет модель педагогического общения, которая наглядно демонстрирует нарушений норм обращения в ходе коммуникации на уроке. Элементом разработанной автором модели является доминирующая цель (передача знаний). Ее реализация и состоит из нескольких шагов: организация общения, объяснение, контроль, завершение общения, которые имеют отдельные цели, реализуются посредством определенных стратегий педагогического дискурса (фатической, объясняющей, контролирующей). Представленная схема урока может служить образцом реализации коммуникативных намерений в контексте коммуникативной ситуации по отношению к конкретному участнику, что выражается уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. При этом адекватность речевого поведения субъектов коммуникации оценивается успехом речевого взаимодействия, т. е. достижением коммуникативной цели, а также сответствием правилам речевого поведения в данном социальном институте.

В понимании М.Ю. Олешкова дидактический дискурс – это процесс коммуникации нескольких взаимодействующих сторон в рамках одной общей коммуникативной ситуации. Также в его трактовке педагогический дискурс обозначает текущую речевую деятельность, возникающую в результате этой ситуации и реализуемую в едином, связанном пространстве с помощью вербальных и невербальных знаков [23,24]. Но, при всем этом автор говорит о речевой деятельности только одного участника образовательного процесса – учителя как авторитарной языковой личности.

В исследованиях ХХI века педагогический дискурс изучается как институционально заданный тип общения, в основе которого лежат определённые социальные правила. Для его описания используются социолингвистические и жанроведческие категории: социокультурный контекст, модели ситуативного контекста, регистр как система конвенциональных правил, жанр как фреймовая «сетка» социокультурного поведения участников общения, управляющая протеканием дискурса, и т. д. Именно так он представлен в работах В.И. Карасика, М.Ю. Олешкова и др.[10].

Понимание дискурса как институционально заданного типа общения имеет как «сильные», так и «слабые» стороны. «Слабой» стороной является сложность отграничения дискурса как типа дискурсивной практики от понятий функционального стиля и возможность выведения из сферы исследования такого основополагающего компонента коммуникативной ситуации, как письменный или устный текст. «Сильной» стороной выступает возможность рассмотрения дискурса как моделирующего объекта, упорядочивающей структуры, которая вносит логику в процесс коммуникации, характеристики событий и явлений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Антонова, Н.А, Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке: автореф. дисс. …канд. филол. наук: спец. 10.02.01 / Н.А. Антонова. – Саратов, 2007. – 24 c.

2. Арутюнова, Н.Д, Жанры общения / Н.Д. Арутюнова // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. – М.: Наука, 1992. – 132 с.

3. Арутюнова, Н. Д, Язык и мир человека М.: Языки русской культуры, 1999. – 102 с.

4. Борисова, И. Н, Замысел разговорного диалога в структуре коммуникации. //Культурно-речевая ситуация в современной России. Екатеринбург, 2000. – 84 с.

5. Баранова, В.В, Язык, общество и школа/Научное литературное обозрение//2012. – 448 с.

6. Габидуллина, А.Р., Учебно-педагогический дискурс: категориальная структура и жанровое своеобразие. Донецк 2009. – 206 с.

7. Дементьев, В.В. Фатические речевые жанры / В.В. Дементьев // Вопросы языкознания. – 1999. – №1. – 24 с.

8. Дементьев, В. В. Изучение речевых жанров: Обзор работ в современной русистике. // Вопросы языкознания. 1997. – № 1. – 32 с.

9. Дубровская, О.Н, Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации : Матер. общерос. науч.-практ. конф. СГСЭУ, 2004. – 106 с.

10. Ежова, Т. В. Модель процесса проектирования гуманитарного педагогического дискурса // Образование и наука. 2008. – 52–56 с.

11. Карасик, В.И, О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Волгоград, 2002. – 315 с.

12. Карасик, В.И, Структура институционального дискурса// Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. – 365 с.

Показать полностью
Отличная работа, все прочитано!